رویکردهای تحلیلی نظام بازنشستگی.pdf
918 KB
رویکردهای تحلیلی دربارۀ مسئلۀ نظام بازنشستگی
در فاصله سال‌های ۱۴۰۰-۱۳۸۵ بیش از ۵۰۰ واقعۀ اعتراضی جمعی از سوی بازنشستگان صندوق‌های مختلف انجام شده که حدود ۹۵ درصد آن در دهۀ ۱۳۹۰ رخ داده است و با نزدیکی به آخر این دوره بر تعداد و گسترۀ جغرافیایی اعتراض‌ها افزوده شده و فاصلۀ زمانی بین آنها کمتر شده است. استون نِی در کتاب «حل مشکلات آشفتۀ سیاست‌گذاری» مسئلۀ نظام بازنشستگی را از منظر تعارض‌های سیاست‌گذاری و دامنۀ آنها تحلیل، و سه روایت متفاوت از مسئله‌شناسی نظام بازنشستگی براساس مفروضات هر روایت و راه‌حل‌های آنها بازشناسی می‌کند. او این سه روایت را تحت عنوان «بحران»، «ثبات»، و «شهروندی اجتماعی» صورت‌بندی کرده است. نِی علاوه‌بر شناسایی باورها، غفلت‌ها، و آسیب‌پذیری‌های هر کدام از این سه رویکرد، توافق‌ها و تقابل‌های این رویکردها با یکدیگر را بررسی کرده است.
فایل پیوست ترجمه و تلخیصی است از این فصل کتاب نِی که در شمارۀ ۱۴۳- بهمن ۱۴۰۲ مجلۀ چشم‌انداز ایران منتشر شده است.
@omidi_reza
در فاصله سال‌های ۱۴۰۰-۱۳۸۵ بیش از ۵۰۰ واقعۀ اعتراضی جمعی از سوی بازنشستگان صندوق‌های مختلف انجام شده که حدود ۹۵ درصد آن در دهۀ ۱۳۹۰ رخ داده است و با نزدیکی به آخر این دوره بر تعداد و گسترۀ جغرافیایی اعتراض‌ها افزوده شده و فاصلۀ زمانی بین آنها کمتر شده است. استون نِی در کتاب «حل مشکلات آشفتۀ سیاست‌گذاری» مسئلۀ نظام بازنشستگی را از منظر تعارض‌های سیاست‌گذاری و دامنۀ آنها تحلیل، و سه روایت متفاوت از مسئله‌شناسی نظام بازنشستگی براساس مفروضات هر روایت و راه‌حل‌های آنها بازشناسی می‌کند. او این سه روایت را تحت عنوان «بحران»، «ثبات»، و «شهروندی اجتماعی» صورت‌بندی کرده است. نِی علاوه‌بر شناسایی باورها، غفلت‌ها، و آسیب‌پذیری‌های هر کدام از این سه رویکرد، توافق‌ها و تقابل‌های این رویکردها با یکدیگر را بررسی کرده است.
فایل پیوست ترجمه و تلخیصی است از این فصل کتاب نِی که در شمارۀ ۱۴۳- بهمن ۱۴۰۲ مجلۀ چشم‌انداز ایران منتشر شده است.
@omidi_reza
Audio
گفتگوی مختصر و مفید محمدرضا فرهادی‌پور (پژوهشگر و مترجم حوزۀ اقتصاد) با امیر کرمانی (استاد دانشگاه برکلی- آمریکا) دربارۀ کارهای اخیر دارون عجم‌اوغلو (برندۀ نوبل اقتصاد) که در کانال تلگرامی خروج و اعتراض و وفاداری منتشر شده است.
7:20 آشنایی امیر کرمانی با عجم‌اوغلو
11:09 ویژگی‌های شخصیتی و نحوۀ فعالیت عجم‌اوغلو
18:35 نحوۀ نگارش و ایدۀ کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟»
29:22 چرا اقتصاددانان بزرگ جهان به اقتصاد ایران نمی‌پردازند؟
33:30 ایدۀ اصلی کتاب «دالان باریک»
45:30 کتاب «دالان باریک» برای ایران هم کاربرد دارد؟
52:18 اصلی‌ترین نقدها به کتاب «دالان باریک»
1:03:42 تغییر تفکر توسعۀ اقتصادی نزد عجم‌اوغلو مابین دو کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟» و «دالان باریک»
7:20 آشنایی امیر کرمانی با عجم‌اوغلو
11:09 ویژگی‌های شخصیتی و نحوۀ فعالیت عجم‌اوغلو
18:35 نحوۀ نگارش و ایدۀ کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟»
29:22 چرا اقتصاددانان بزرگ جهان به اقتصاد ایران نمی‌پردازند؟
33:30 ایدۀ اصلی کتاب «دالان باریک»
45:30 کتاب «دالان باریک» برای ایران هم کاربرد دارد؟
52:18 اصلی‌ترین نقدها به کتاب «دالان باریک»
1:03:42 تغییر تفکر توسعۀ اقتصادی نزد عجم‌اوغلو مابین دو کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟» و «دالان باریک»
Forwarded from سیاست‌گذاری اجتماعی
🔹بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد؛ ضرورت فضیلت‌یابی امر عمومی
🔸«جنین ودل» استاد مردم‌شناسی در دانشگاه جرج مسن آمریکا است و بخشی از مطالعات او بر «مردم‌شناسی سیاست‌گذاری عمومی» متمرکز است. در شمارۀ اخیر real-world economics review مقاله‌ای با عنوان «بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد» از او منتشر شده است. ودل در این مقاله برای نشان‌دادن تأثیر ویرانگر ترامپ بر بروکراسی، دولت، و هر آن چه «عمومی» است، روندی تاریخی از مسائل بروکراسی در آمریکا از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ میلادی و به‌قدرت‌رسیدن نومحافظه‌کاران را توضیح می‌دهد. او توضیح می‌دهد که چگونه ترامپ از بی‌اعتمادی مردم به نهادهای عمومی و دولتی استفاده کرد و اکنون چگونه ستون‌های ضعیف دموکراسی در جامعۀ آمریکا را هرچه‌بیشتر تخریب می‌کند.
🔸ودل نشان می‌دهد که چگونه ابتدا با مفاهیمی نظیر ناکارآمدی، اتلاف منابع، و بروکرات‌های کند و کودنی که در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند، حائلی گفتمانی برای ایجاد بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی فراهم شد و با درانداختن مفاهیمی نظیر دیجیتالیزه‌کردن، کوچک‌سازی، برون‌سپاری، پاسخگویی، و ... نهادها و سازمان‌های عمومی را بی‌اعتبار کردند. پس از این بود که ریگان، «انقلاب علیه دولت بزرگ» و «عصر مقررات‌زدایی» را آغاز کرد و کلینتون در ادامۀ او، پروژۀ «شرکتی‌کردن نهادهای عمومی» را با سازوکارهایی نظیر بودجه‌ریزی عملیاتی و ... پیش برد. این روند موجب شد تا نهادهای عمومی و دولتی به‌گونه‌ای تنظیم و تضعیف شوند که به‌جای پاسخگویی به خدمت‌گیرندگان (عموم)، در تسخیر ذی‌نفعان قرار گیرند و از آنها مسئولیت‌زدایی شود.
🔸اِدلمن وضعیت بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی در جهان امروز را «فروپاشی اعتماد از درون» نام می‌نهد و وضعیت را «ناامیدکننده» توصیف می‌کند. ودل براساس نظرسنجی‌های مختلف توضیح می‌دهد که به‌رغم همۀ این دیجیتالیزه‌کردن‌ها و کوچک‌سازی‌ها، اما بی‌اعتمادی به نهادها همچنان روبه‌افزایش است و بی‌اعتمادی به نهادهای خصوصی نیز افزایش شدیدی یافته است. او توصیه می‌کند که برای جبران این وضعیت، «امر عمومی» باید دوباره «فضیلت» یابد، چراکه دموکراسی و رفاه عمومی نیازمند وجود نهادهای عمومی و دولتی کارآمد و مسئولیت‌پذیر است. ازاین‌رو، به‌جای تضعیف و تحقیر نهادهای عمومی باید به‌دنبال اصلاح و بازگرداندن اعتماد به این نهادها بود، چرا که هیچ جامعۀ دموکراتیکی بدون آن امکان بقا نخواهد داشت.
@omidi_reza
🔸«جنین ودل» استاد مردم‌شناسی در دانشگاه جرج مسن آمریکا است و بخشی از مطالعات او بر «مردم‌شناسی سیاست‌گذاری عمومی» متمرکز است. در شمارۀ اخیر real-world economics review مقاله‌ای با عنوان «بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد» از او منتشر شده است. ودل در این مقاله برای نشان‌دادن تأثیر ویرانگر ترامپ بر بروکراسی، دولت، و هر آن چه «عمومی» است، روندی تاریخی از مسائل بروکراسی در آمریکا از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ میلادی و به‌قدرت‌رسیدن نومحافظه‌کاران را توضیح می‌دهد. او توضیح می‌دهد که چگونه ترامپ از بی‌اعتمادی مردم به نهادهای عمومی و دولتی استفاده کرد و اکنون چگونه ستون‌های ضعیف دموکراسی در جامعۀ آمریکا را هرچه‌بیشتر تخریب می‌کند.
🔸ودل نشان می‌دهد که چگونه ابتدا با مفاهیمی نظیر ناکارآمدی، اتلاف منابع، و بروکرات‌های کند و کودنی که در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند، حائلی گفتمانی برای ایجاد بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی فراهم شد و با درانداختن مفاهیمی نظیر دیجیتالیزه‌کردن، کوچک‌سازی، برون‌سپاری، پاسخگویی، و ... نهادها و سازمان‌های عمومی را بی‌اعتبار کردند. پس از این بود که ریگان، «انقلاب علیه دولت بزرگ» و «عصر مقررات‌زدایی» را آغاز کرد و کلینتون در ادامۀ او، پروژۀ «شرکتی‌کردن نهادهای عمومی» را با سازوکارهایی نظیر بودجه‌ریزی عملیاتی و ... پیش برد. این روند موجب شد تا نهادهای عمومی و دولتی به‌گونه‌ای تنظیم و تضعیف شوند که به‌جای پاسخگویی به خدمت‌گیرندگان (عموم)، در تسخیر ذی‌نفعان قرار گیرند و از آنها مسئولیت‌زدایی شود.
🔸اِدلمن وضعیت بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی در جهان امروز را «فروپاشی اعتماد از درون» نام می‌نهد و وضعیت را «ناامیدکننده» توصیف می‌کند. ودل براساس نظرسنجی‌های مختلف توضیح می‌دهد که به‌رغم همۀ این دیجیتالیزه‌کردن‌ها و کوچک‌سازی‌ها، اما بی‌اعتمادی به نهادها همچنان روبه‌افزایش است و بی‌اعتمادی به نهادهای خصوصی نیز افزایش شدیدی یافته است. او توصیه می‌کند که برای جبران این وضعیت، «امر عمومی» باید دوباره «فضیلت» یابد، چراکه دموکراسی و رفاه عمومی نیازمند وجود نهادهای عمومی و دولتی کارآمد و مسئولیت‌پذیر است. ازاین‌رو، به‌جای تضعیف و تحقیر نهادهای عمومی باید به‌دنبال اصلاح و بازگرداندن اعتماد به این نهادها بود، چرا که هیچ جامعۀ دموکراتیکی بدون آن امکان بقا نخواهد داشت.
@omidi_reza
Forwarded from سیاست‌گذاری اجتماعی
SSRN-id3501936.pdf
457.6 KB
کیفیت آموزش و کارایی بودجۀ عمومی
گروه اقدام جهانی توسعۀ انسانی وابسته به بانک جهانی مطالعه‌ای تطبیقی در ۱۳۰ کشور جهان دربارۀ رابطۀ مخارج عمومی و دسترسی به آموزش باکیفیت انجام داده است. براساس این گزارش حتی در کشورهایی که دولت‌های ناکارآمدی دارند، افزایش بودجۀ آموزش به بهبود دسترسی به آموزش باکیفیت منجر شده است. هرچند به‌طور متوسط حدود ۱۶ درصد منابع به‌دلیل ناکارآمدی هدر می‌رود، اما در کشورهایی که هزینه‌های کمتری می‌کنند ضعف دسترسی به آموزش باکیفیت بیشتر است. ضمن تأیید رابطۀ مثبت و معنادار میان میزان هزینۀ دولت در ازای هر دانش‌آموز و دسترسی به آموزش باکیفیت، دو عامل میانجی کارایی هزینه‌های دولت در حوزۀ آموزش را تقویت می‌کند: ۱. ظرفیت نهادی و به‌ویژه سیاست‌گذاری‌های باکیفیت در زمینۀ ادغام اجتماعی و عدالت اجتماعی، کارایی هزینه‌های آموزش را بهبود می‌دهد. و ۲. نرخ پایین بیکاری نیز با افزایش کارایی بودجۀ آموزشی رابطه دارد.
@omidi_reza
گروه اقدام جهانی توسعۀ انسانی وابسته به بانک جهانی مطالعه‌ای تطبیقی در ۱۳۰ کشور جهان دربارۀ رابطۀ مخارج عمومی و دسترسی به آموزش باکیفیت انجام داده است. براساس این گزارش حتی در کشورهایی که دولت‌های ناکارآمدی دارند، افزایش بودجۀ آموزش به بهبود دسترسی به آموزش باکیفیت منجر شده است. هرچند به‌طور متوسط حدود ۱۶ درصد منابع به‌دلیل ناکارآمدی هدر می‌رود، اما در کشورهایی که هزینه‌های کمتری می‌کنند ضعف دسترسی به آموزش باکیفیت بیشتر است. ضمن تأیید رابطۀ مثبت و معنادار میان میزان هزینۀ دولت در ازای هر دانش‌آموز و دسترسی به آموزش باکیفیت، دو عامل میانجی کارایی هزینه‌های دولت در حوزۀ آموزش را تقویت می‌کند: ۱. ظرفیت نهادی و به‌ویژه سیاست‌گذاری‌های باکیفیت در زمینۀ ادغام اجتماعی و عدالت اجتماعی، کارایی هزینه‌های آموزش را بهبود می‌دهد. و ۲. نرخ پایین بیکاری نیز با افزایش کارایی بودجۀ آموزشی رابطه دارد.
@omidi_reza
🔹مسیر معکوس تقویت مدارس؛ روند شاخص‌های مرتبط در سال‌های اخیر
در ادبیات نظری و تجربی حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش سه مسیر اصلی برای تقویت و ارتقای کیفیت مدارس معرفی شده است: ۱. شاخص‌های مرتبط با کلاس درس، ۲. تأمین مالی آموزش‌وپرورش، و ۳. استانداردهای حرفه‌ای معلمی و نظام گزینش. اما شاخص‌های مربوط به این سه مسیر طی سال‌های اخیر چه روندی داشته است:
🔸درحالی‌که جمعیت دانش‌آموزی کشور از حدود ۱۳.۲ میلیون نفر در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ به حدود ۱۵.۵ میلیون نفر در سال تحصیلی ۰۲-۱۴۰۱ رسیده، تعداد معلمان کشور از ۸۴۰ هزار نفر به حدود ۷۵۰ هزار نفر کاهش یافته؛ یعنی به‌رغم افزایش حدود ۲.۳ میلیون نفر به جمعیت دانش‌آموزی، تعداد معلمان حدود ۹۰ هزار نفر کمتر شده است.
🔸تعداد مدارس شبانه‌روزی که ماهیتی چندکارکردی دارند و بیشتر در مناطق محروم و یا با پراکندگی جمعیتی بالا طراحی و تأسیس شده‌اند در این فاصله از ۳ هزار و ۲۷۲ مدرسه به ۳ هزار و ۷۸ مدرسه کاهش یافته؛ یعنی نزدیک به ۲۰۰ مدرسۀ شبانه‌روزی با حدود ۱۳۰۰ کلاس در مقاطع متوسطۀ اول و دوم کاسته شده است.
🔸جمعیت بازمانده از تحصیل در فاصلۀ سال‌های ۱۳۹۶ تا ۱۴۰۱ از حدود ۶۹۶ هزار نفر به حدود ۹۳۰ هزار نفر افزایش پیدا کرده است. براساس آخرین سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش چیزی حدود ۸ درصد افرادی که در سن تحصیل هستند، در مدرسه نیستند یعنی یا بازمانده از تحصیل‌اند یا دانش‌آموزانی هستند که ترک تحصیل کرده‌اند و حدود یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را شامل می شوند. نرخ ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول حدود دو برابر شده است و از ۲.۸ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۵.۵ درصد در سال ۱۴۰۱ رسیده است.
🔸شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم در سال ۱۳۹۳، حدود ۲۳ نفر در مقطع ابتدایی بوده که در سال ۱۴۰۱ به ۲۷.۴ رسیده است. در مقطع متوسطۀ اول از حدود ۱۴.۷ در سال ۱۳۹۳ به ۲۵.۳ در سال ۱۴۰۱ رسیده است. در مقطع متوسطۀ دوم نیز این شاخص از ۱۵ به ۱۶.۱ رسیده است.
🔸شاخص تراکم دانش‌آموز در کلاس طی این دوره در همۀ مقاطع تحصیلی روند افزایشی داشته است و در مجموع حدود ۳۵ درصد کلاس‌های درس به اصطلاح شلوغ هستند و بیش از ۳۰ دانش‌آموز در هر کلاس حضور دارند. حدود ۱۱ هزار کلاس درس در مقاطع مختلف با جمعیت بالای ۴۰ دانش‌آموز هستند که حدود ۷۰ درصد این کلاس‌ها در مقطع ابتدایی است.
🔸سهم مدارس خصوصی ابتدایی در کل کشور از ۷ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۱۵ درصد در سال ۱۴۰۰ رسیده و بیش از ۲ برابر شده است. سهم مدارس متوسطۀ اول از ۱۰ درصد به ۱۵.۶ درصد و متوسطۀ دوم از ۱۷ درصد به حدود ۲۴ درصد رسیده است.
🔸براساس برآوردها، بودجۀ مصوب آموزش‌وپرورش براساس قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی سال‌های ۱۴۰۱-۱۳۹۳ حدود ۲۵ درصد کاهش یافته است. در همین دوره، بودجۀ کاهشی آموزش از یکسو و افزایش جمعیت دانش‌آموزی از سوی دیگر موجب شده تا سرانۀ بودجه در ازای هر دانش‌آموز تقریباً به نصف برسد. براساس محاسبات هزینه-درآمد خانوار این وضعیت برای خانواده‌ها هم اتفاق افتاده و هزینۀ خانواده‌ها برای آموزش فرزندان به قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی ۶ سال اخیر به نصف رسیده است. یعنی تعداد بیشتری از خانواده‌ها به دلیل تشدید مسائلی نظیر فقر، تورم‌های بالا در هزینه‌های معیشتی، و افزایش سهم مسکن در سبد هزینۀ خانواده توان خود را برای تأمین مالی آموزش فرزندانشان از دست داده‌اند. این روند کاهشی، حتی در دهک‌های ۹ و ۱۰ نیز مشاهده می‌شود.
🔸براساس شاخص‌های نسبت دانش‌آموز به معلم، کمبود معلم در مقاطع مختلف تحصیلی بین ۱۸۵ هزار تا ۲۱۵ هزار نفر برآورد می‌شود. در برخی سال‌ها تا ۸۸ هزار بازنشسته در قالب نیروهای پاره‌وقت با مدارس همکاری داشته‌اند. بخشی از نیروهای موردنیاز نیز از طریق خرید خدمات آموزشی از شرکت‌های پیمانکاری خصوصی تأمین شده است؛ در برخی سال‌ها تا ۵۰ هزار معلم. سالانه بین ۵ تا ۱۰ هزار نفر هم در قالب سرباز-معلم در آموزش‌وپرورش خدمت می‌کنند. برخی سال‌ها بیش از ۹۰ هزار نفر هم از طریق نیروهای حق‌التدریسی تأمین می‌شوند.
🔸اگر به دنبال تقویت مدارس هستیم، ادبیات نظری و تجربۀ جهانی مسیرهای روشنی دارد: تأمین مالی مناسب، بهبود وضعیت شاخص‌های کلاس، بهبود وضعیت معلمان و ارتقای استانداردهای حرفه‌ای و به‌رسمیت شناختن تشکل‌های حرفه‌ای معلمان، میدان‌دادن به معلمان و خانواده‌ها و دانش‌آموزان در مشارکت و نظارت بر نظام آموزشی و مدرسه. مسیری که در پیش گرفته‌ایم، مسیر کاملاً معکوسی است.
@omidi_reza
در ادبیات نظری و تجربی حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش سه مسیر اصلی برای تقویت و ارتقای کیفیت مدارس معرفی شده است: ۱. شاخص‌های مرتبط با کلاس درس، ۲. تأمین مالی آموزش‌وپرورش، و ۳. استانداردهای حرفه‌ای معلمی و نظام گزینش. اما شاخص‌های مربوط به این سه مسیر طی سال‌های اخیر چه روندی داشته است:
🔸درحالی‌که جمعیت دانش‌آموزی کشور از حدود ۱۳.۲ میلیون نفر در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ به حدود ۱۵.۵ میلیون نفر در سال تحصیلی ۰۲-۱۴۰۱ رسیده، تعداد معلمان کشور از ۸۴۰ هزار نفر به حدود ۷۵۰ هزار نفر کاهش یافته؛ یعنی به‌رغم افزایش حدود ۲.۳ میلیون نفر به جمعیت دانش‌آموزی، تعداد معلمان حدود ۹۰ هزار نفر کمتر شده است.
🔸تعداد مدارس شبانه‌روزی که ماهیتی چندکارکردی دارند و بیشتر در مناطق محروم و یا با پراکندگی جمعیتی بالا طراحی و تأسیس شده‌اند در این فاصله از ۳ هزار و ۲۷۲ مدرسه به ۳ هزار و ۷۸ مدرسه کاهش یافته؛ یعنی نزدیک به ۲۰۰ مدرسۀ شبانه‌روزی با حدود ۱۳۰۰ کلاس در مقاطع متوسطۀ اول و دوم کاسته شده است.
🔸جمعیت بازمانده از تحصیل در فاصلۀ سال‌های ۱۳۹۶ تا ۱۴۰۱ از حدود ۶۹۶ هزار نفر به حدود ۹۳۰ هزار نفر افزایش پیدا کرده است. براساس آخرین سالنامۀ آماری آموزش‌وپرورش چیزی حدود ۸ درصد افرادی که در سن تحصیل هستند، در مدرسه نیستند یعنی یا بازمانده از تحصیل‌اند یا دانش‌آموزانی هستند که ترک تحصیل کرده‌اند و حدود یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را شامل می شوند. نرخ ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول حدود دو برابر شده است و از ۲.۸ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۵.۵ درصد در سال ۱۴۰۱ رسیده است.
🔸شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم در سال ۱۳۹۳، حدود ۲۳ نفر در مقطع ابتدایی بوده که در سال ۱۴۰۱ به ۲۷.۴ رسیده است. در مقطع متوسطۀ اول از حدود ۱۴.۷ در سال ۱۳۹۳ به ۲۵.۳ در سال ۱۴۰۱ رسیده است. در مقطع متوسطۀ دوم نیز این شاخص از ۱۵ به ۱۶.۱ رسیده است.
🔸شاخص تراکم دانش‌آموز در کلاس طی این دوره در همۀ مقاطع تحصیلی روند افزایشی داشته است و در مجموع حدود ۳۵ درصد کلاس‌های درس به اصطلاح شلوغ هستند و بیش از ۳۰ دانش‌آموز در هر کلاس حضور دارند. حدود ۱۱ هزار کلاس درس در مقاطع مختلف با جمعیت بالای ۴۰ دانش‌آموز هستند که حدود ۷۰ درصد این کلاس‌ها در مقطع ابتدایی است.
🔸سهم مدارس خصوصی ابتدایی در کل کشور از ۷ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۱۵ درصد در سال ۱۴۰۰ رسیده و بیش از ۲ برابر شده است. سهم مدارس متوسطۀ اول از ۱۰ درصد به ۱۵.۶ درصد و متوسطۀ دوم از ۱۷ درصد به حدود ۲۴ درصد رسیده است.
🔸براساس برآوردها، بودجۀ مصوب آموزش‌وپرورش براساس قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی سال‌های ۱۴۰۱-۱۳۹۳ حدود ۲۵ درصد کاهش یافته است. در همین دوره، بودجۀ کاهشی آموزش از یکسو و افزایش جمعیت دانش‌آموزی از سوی دیگر موجب شده تا سرانۀ بودجه در ازای هر دانش‌آموز تقریباً به نصف برسد. براساس محاسبات هزینه-درآمد خانوار این وضعیت برای خانواده‌ها هم اتفاق افتاده و هزینۀ خانواده‌ها برای آموزش فرزندان به قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی ۶ سال اخیر به نصف رسیده است. یعنی تعداد بیشتری از خانواده‌ها به دلیل تشدید مسائلی نظیر فقر، تورم‌های بالا در هزینه‌های معیشتی، و افزایش سهم مسکن در سبد هزینۀ خانواده توان خود را برای تأمین مالی آموزش فرزندانشان از دست داده‌اند. این روند کاهشی، حتی در دهک‌های ۹ و ۱۰ نیز مشاهده می‌شود.
🔸براساس شاخص‌های نسبت دانش‌آموز به معلم، کمبود معلم در مقاطع مختلف تحصیلی بین ۱۸۵ هزار تا ۲۱۵ هزار نفر برآورد می‌شود. در برخی سال‌ها تا ۸۸ هزار بازنشسته در قالب نیروهای پاره‌وقت با مدارس همکاری داشته‌اند. بخشی از نیروهای موردنیاز نیز از طریق خرید خدمات آموزشی از شرکت‌های پیمانکاری خصوصی تأمین شده است؛ در برخی سال‌ها تا ۵۰ هزار معلم. سالانه بین ۵ تا ۱۰ هزار نفر هم در قالب سرباز-معلم در آموزش‌وپرورش خدمت می‌کنند. برخی سال‌ها بیش از ۹۰ هزار نفر هم از طریق نیروهای حق‌التدریسی تأمین می‌شوند.
🔸اگر به دنبال تقویت مدارس هستیم، ادبیات نظری و تجربۀ جهانی مسیرهای روشنی دارد: تأمین مالی مناسب، بهبود وضعیت شاخص‌های کلاس، بهبود وضعیت معلمان و ارتقای استانداردهای حرفه‌ای و به‌رسمیت شناختن تشکل‌های حرفه‌ای معلمان، میدان‌دادن به معلمان و خانواده‌ها و دانش‌آموزان در مشارکت و نظارت بر نظام آموزشی و مدرسه. مسیری که در پیش گرفته‌ایم، مسیر کاملاً معکوسی است.
@omidi_reza
Plan.pdf
230.9 KB
این فایل، متن طرح ۱۰ماده‌ای است با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش‌وپرورش» که اخیراً در مرکز پژوهش‌های مجلس طراحی و از سوی برخی نمایندگان به مجلس ارائه شده است.
هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزش‌وپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزش‌وپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza
هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزش‌وپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزش‌وپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza
Pesaran.pdf
2.1 MB
سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
🔹دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دست‌کم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه به‌روز‌رسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دست‌کم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه به‌روز‌رسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
شرق
دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی هستند که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای…
The Political Economy of Credit Subsidy in Iran, 1973-1978.pdf
439 KB
اقتصادسیاسی تسهیلات یارانه‌ای در ایران: ۱۹۷۸-۱۹۷۳
این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza
این عنوان مقاله‌ای است از جواد صالحی‌اصفهانی (استاد اقتصاد ویرجینیا تک) که در سال ۱۹۸۹ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله نشان می‌دهد که چگونه تسهیلات بانکی در دهۀ منتهی به انقلاب، ثروت را از دولت به بخش خاصی از بخش خصوصی انتقال داد و بر تشدید دوقطبی اجتماعی و سیاسی تأثیر گذاشت. تورم در دهۀ ۱۹۷۰ استقراض از نظام بانکی را به یکی از سودآورترین فعالیت‌های اقتصادی تبدیل کرد و دولت نقش کلیدی در تخصیص آن داشت. میزان این تسهیلات در اواسط دهۀ ۱۹۷۰ سالانه به بیش از ۴ میلیارد دلار می‌رسید؛ معادل ۲۰ درصد درآمدهای نفتی. هرچند این نوع تسهیلات و دخالت دولت مختص ایران نیست، اما ترکیب سه عامل وضعیت ایران را متمایز می‌کرد: ۱. به‌دلیل فراوانی درآمدهای نفتی میزان این تسهیلات در ایران بسیار بیشتر بود، ۲. حاکمیت، فرایند سهمیه‌بندی را به‌شدت سیاسی کرده بود، و ۳. دسترسی نابرابر دو گروه بورژوازی سنتی و مدرن به این تسهیلات منجر به تشدید شکاف گروه اول با رژیم شد.
دربارۀ تحولات این دوره کتاب «نفت، دولت و صنعتی‌شدن در ایران» هم خواندنی است.
@omidi_reza
نابرابری با ما چه می‌کند؟
کتاب در سال 2018 با عنوان The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being منتشر شده است.
پرسش اصلی کتاب این است که چرا کشورهای توسعه‌یافته به‌رغم روند بهبود سطح زندگی شهروندان، همچنان با روند روبه‌افزایشی از اضطراب اجتماعی، احساس ناامنی، و بی‌اعتمادی مواجه‌اند. نویسندگان کتاب نشان می‌دهند که همۀ این مسائل به نابرابری بستگی دارد. ویلکینسون و پیکت توضیح می‌دهند که چگونه نابرابری بر روی ما تأثیر می‌گذارد و شناخت، احساس، و رفتار ما را تغییر می‌دهد. براساس این شواهد نابرابری‌های مادی تأثیر شناختی و روانی بسیار قدرتمندی دارند و با تشدید شکاف‌های طبقاتی تمایل به تعریف و ارزش‌گذاری خود و دیگران در دوگانۀ برتری و حقارت نیز افزایش می‌یابد. موقعیت اجتماعی پایین‌تر با سطوح بالایی از اضطراب همراه است و نرخ‌های اضطراب و افسردگی ارتباط نزدیکی با نابرابری دارند. نویسندگان کتاب با ارائۀ شواهد زیاد این تصور را به چالش می‌کشند که «انسان‌ها ذاتاً رقابتی و منفعت‌طلب‌اند» و «نابرابری محصول تفاوت‌های طبیعی در توانایی‌های فردی است».
@omidi_reza
کتاب در سال 2018 با عنوان The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being منتشر شده است.
پرسش اصلی کتاب این است که چرا کشورهای توسعه‌یافته به‌رغم روند بهبود سطح زندگی شهروندان، همچنان با روند روبه‌افزایشی از اضطراب اجتماعی، احساس ناامنی، و بی‌اعتمادی مواجه‌اند. نویسندگان کتاب نشان می‌دهند که همۀ این مسائل به نابرابری بستگی دارد. ویلکینسون و پیکت توضیح می‌دهند که چگونه نابرابری بر روی ما تأثیر می‌گذارد و شناخت، احساس، و رفتار ما را تغییر می‌دهد. براساس این شواهد نابرابری‌های مادی تأثیر شناختی و روانی بسیار قدرتمندی دارند و با تشدید شکاف‌های طبقاتی تمایل به تعریف و ارزش‌گذاری خود و دیگران در دوگانۀ برتری و حقارت نیز افزایش می‌یابد. موقعیت اجتماعی پایین‌تر با سطوح بالایی از اضطراب همراه است و نرخ‌های اضطراب و افسردگی ارتباط نزدیکی با نابرابری دارند. نویسندگان کتاب با ارائۀ شواهد زیاد این تصور را به چالش می‌کشند که «انسان‌ها ذاتاً رقابتی و منفعت‌طلب‌اند» و «نابرابری محصول تفاوت‌های طبیعی در توانایی‌های فردی است».
@omidi_reza
تسخیر سیاست‌گذاری
تسخیر سیاست‌گذاری پدیده‌ای ذاتاً سیاسی است و بر فرایندی دلالت دارد که طی آن سیاست‌های عمومی به‌طور پایدار و مداوم از منافع عمومی فاصله می‌گیرند و به‌سوی منافع گروه‌های ذی‌نفع یا افراد خاص جهت می‌یابند. این مفهوم ابتدا در توصیف الگوهای گذار اقتصادی و سیاسی در شوروی و کشورهای اروپای شرقی وارد ادبیات علوم سیاسی شد. تسخیرکنندگانِ دولت الیگارش‌هایی بودند که با استفاده از ارتباطات شخصی بر طراحی سیاست‌ها تأثیر می‌گذاشتند. سال‌های اولیۀ گذار در شوروی را دورۀ «خانه‌به‌دوشی نهادی» معرفی می‌کنند؛ بازنمایی وضعیتی که در آن افرادی به‌طور استراتژیک بین بخش‌های مختلف دولتی و خصوصی در رفت‌وآمد بودند تا جای مناسب را به‌لحاظ دسترسی به امتیازات بیابند. این ایل‌های نهادی وضعیت اولیۀ خود را به هم‌ایلی‌های خود مدیون‌اند و به آنها وفادارند نه به موقعیت‌های رسمی یا نهادهایی که با آنها در ارتباط‌اند یا به منافع عمومی. بدتخصیصی منابع، فعالیت‌های رانت‌جویانه، تشدید نابرابری‌ها، مسدود کردن روند اصلاحات، انداختن جوامع در دام چرخۀ فساد، و کاهش مشروعیت دولت از پیامدهای «تسخیر سیاست‌گذاری» است.
بخشی از کتاب
@omidi_reza
تسخیر سیاست‌گذاری پدیده‌ای ذاتاً سیاسی است و بر فرایندی دلالت دارد که طی آن سیاست‌های عمومی به‌طور پایدار و مداوم از منافع عمومی فاصله می‌گیرند و به‌سوی منافع گروه‌های ذی‌نفع یا افراد خاص جهت می‌یابند. این مفهوم ابتدا در توصیف الگوهای گذار اقتصادی و سیاسی در شوروی و کشورهای اروپای شرقی وارد ادبیات علوم سیاسی شد. تسخیرکنندگانِ دولت الیگارش‌هایی بودند که با استفاده از ارتباطات شخصی بر طراحی سیاست‌ها تأثیر می‌گذاشتند. سال‌های اولیۀ گذار در شوروی را دورۀ «خانه‌به‌دوشی نهادی» معرفی می‌کنند؛ بازنمایی وضعیتی که در آن افرادی به‌طور استراتژیک بین بخش‌های مختلف دولتی و خصوصی در رفت‌وآمد بودند تا جای مناسب را به‌لحاظ دسترسی به امتیازات بیابند. این ایل‌های نهادی وضعیت اولیۀ خود را به هم‌ایلی‌های خود مدیون‌اند و به آنها وفادارند نه به موقعیت‌های رسمی یا نهادهایی که با آنها در ارتباط‌اند یا به منافع عمومی. بدتخصیصی منابع، فعالیت‌های رانت‌جویانه، تشدید نابرابری‌ها، مسدود کردن روند اصلاحات، انداختن جوامع در دام چرخۀ فساد، و کاهش مشروعیت دولت از پیامدهای «تسخیر سیاست‌گذاری» است.
بخشی از کتاب
@omidi_reza
🔹آزمون اکسیژن کلاس را می‌مکد!
«آموزش و ذهنیت تجاری» عنوان کتابی است از ساموئل آبرامز؛ مدیر مرکز مطالعات خصوصی‌سازی آموزش در دانشگاه کلمبیا- آمریکا که سال‌ها سابقۀ تدریس در دبیرستان بیکن در نیویورک را دارد. کتاب در سال ۲۰۱۶ از سوی انتشارات دانشگاه هاروارد منتشر شده است. او در این کتاب با استفاده از داده‌ها و اسناد بسیار روند خصوصی‌سازی آموزش در آمریکا را نقد می‌کند و توضیح می‌دهد که چرا گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی ایدۀ بسیار بدی برای آموزش است. به باور او، آموزش برخلاف آموزه‌های طرفداران بازار آزاد حوزه‌ای نیست که مکانیزم بازار بتواند منابع را به‌طور بهینه تخصیص دهد.
🔸بعد از فروپاشی دیوار برلین به غلط این تصور ایجاد شد که می‌توان همۀ خدمات را به بخش خصوصی سپرد. اینها از تفاوت بین خدمات گسسته (که به‌راحتی قابل اندازه‌گیری هستند) و خدمات پیچیده غافل‌اند. مصرف‌کنندۀ اصلی مدرسه، کودک است که توانایی محدودی برای ارزیابی خدمات دارد و والدین (به‌عنوان مالیات‌دهنده) با فاصله از این خدمات قرار دارند. آزمون‌های استاندارد هم به‌علت انواعی از دستکاری‌ها راهکار مناسبی برای ارزیابی نیستند و اساساً اتکای زیاد به آزمون به ازبین‌رفتن آموزش در حوزه‌هایی شده که قابل آزمون نیستند. وال‌استریت در دهۀ ۱۹۹۰ پیش‌بینی می‌کرد که مدیران انتفاعی می‌توانند عملکرد به‌مراتب بهتری در مدارس داشته باشند و برآورد می‌کردند که تا سال ۲۰۱۰ حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد مدارس آمریکا (۱۰ تا ۲۰ هزار مدرسه) برون‌سپاری خواهد شد. اما آنچه در عمل رخ داد تنها حدود ۰.۷ درصد مدرسه واگذار شد که اغلب هم با چالش‌های جدی مواجه شدند. نمونۀ بارز آن مدارس ادیسون بودند که در سال ۱۹۹۲ راه‌اندازی شدند و به‌سرعت رشد کردند، اما در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ با نتایج علمی و مالی مأیوس‌کننده به حاشیه رفتند. مهم‌ترین سازوکار این مدارس این بود که با دامن‌زدن به آزمون‌ها، تمایز خود را به والدین نشان دهند.
🔸بخشی از بحث کتاب این است که چرا این ایدۀ وال استریت غلط از آب در آمد و چرا در آمریکایی که ذهنیت تجاری جزیی از دی.ان.ای مردم است، بازار در آموزش شکست خورد؟ جدای از پنهانکاری‌های گستردۀ مالی و مالیاتی که رخ داد، اتمیزه‌کردن مدارس در منطقه (تفکیک مدارس به خوب و بد) موجب کاهش تعداد مدارس در منطقه و چالش ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان برای والدین شد. هرچند «مدارس خوب» فرصت‌هایی را برای برخی دانش‌آموزانِ غربال‌شده ایجاد می‌کنند، اما سایر دانش‌آموزان را پشت در می‌گذارند. این وضعیت نشان داد که گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی پاسخ مناسبی برای مسائل آموزش از جمله شکست دولت نیستند. باید پذیرفت که در آمریکا این باور شکل گرفته که برخی خانواده‌ها لیاقت داشتن بهترین‌ها را برای فرزندانشان ندارند، زیرا ممکن است آن‌را هدر دهند یا از آن استفاده نکنند، پس بهتر است خدمات ارزان‌تری بگیرند!
🔸آبرامز توضیح می‌دهد که مدافعان چنین روندی تکنیک‌های غلطی را برای بهبود کسب‌وکار مدارس در پیش گرفته‌اند. برای مثال، توضیح می‌دهد که پرداخت براساس عملکرد معلمان چگونه موجب ناهماهنگی و انحراف در انگیزۀ معلمان می‌شود، خلاقیت و نوآوری آموزش را محدود می‌کند، به محافظه‌کاری در بین معلمان دامن می‌زند، و معلمان به رقبای همدیگر تبدیل می‌شوند و از کار گروهی کنار می‌کشند. او تأکید می‌کند که جذاب‌تر کردن تجربۀ کاری معلمان و ارتقای احترام حرفۀ معلمی بیشترین تأثیر را در عملکرد معلمان خواهد داشت.
🔸او ادامه می‌دهد که ما بیش از هر زمان دیگری به خیر عمومی نیاز داریم. ما به مدارس عمومی باکیفیت نیاز داریم که اعتماد عمومی و احساس تعلق و سرنوشت مشترک را تقویت کند. ضروری است که منابع کافی برای همۀ مدارس تأمین شود و معلمان با درآمد خوب و شرایط کاری مناسب و در کلاس‌های با تراکم کمتر آموزش دهند. علاوه‌براین باید روی گسترش پیشدبستانیهای باکیفیت و خدمات پزشکی و دندانپزشکی و مشاورۀ مرتبط با مدرسه سرمایه‌گذاری کرد. این سرمایه‌گذاری‌ها ممکن است در کوتاه‌مدت پرهزینه تلقی شوند، اما در بلندمدت بسیار کارا و اثرگذار هستند. زمانی آرن دانکن؛ وزیر سابق آموزش آمریکا، در سال ۲۰۱۴ گفت: «آزمون‌ها، اکسیژن کلاس را می‌مکند». ما با این آزمون‌ها داریم نقش مدرسه و آموزش را به محاق می‌بریم. این حجم از آزمون، زمان آموزش را در مدارس کاهش می‌دهد. ما به جای اینکه همۀ دانش‌آموزان و نظام آموزش را درگیر آزمون‌های استاندارد کنیم، باید تنها نمونه‌ای از دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم و هدف آزمون در وهلۀ اول ارزیابی نظام آموزشی باشد.
https://s32.picofile.com/file/8480927518/education_cover.jpg
@omidi_reza
«آموزش و ذهنیت تجاری» عنوان کتابی است از ساموئل آبرامز؛ مدیر مرکز مطالعات خصوصی‌سازی آموزش در دانشگاه کلمبیا- آمریکا که سال‌ها سابقۀ تدریس در دبیرستان بیکن در نیویورک را دارد. کتاب در سال ۲۰۱۶ از سوی انتشارات دانشگاه هاروارد منتشر شده است. او در این کتاب با استفاده از داده‌ها و اسناد بسیار روند خصوصی‌سازی آموزش در آمریکا را نقد می‌کند و توضیح می‌دهد که چرا گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی ایدۀ بسیار بدی برای آموزش است. به باور او، آموزش برخلاف آموزه‌های طرفداران بازار آزاد حوزه‌ای نیست که مکانیزم بازار بتواند منابع را به‌طور بهینه تخصیص دهد.
🔸بعد از فروپاشی دیوار برلین به غلط این تصور ایجاد شد که می‌توان همۀ خدمات را به بخش خصوصی سپرد. اینها از تفاوت بین خدمات گسسته (که به‌راحتی قابل اندازه‌گیری هستند) و خدمات پیچیده غافل‌اند. مصرف‌کنندۀ اصلی مدرسه، کودک است که توانایی محدودی برای ارزیابی خدمات دارد و والدین (به‌عنوان مالیات‌دهنده) با فاصله از این خدمات قرار دارند. آزمون‌های استاندارد هم به‌علت انواعی از دستکاری‌ها راهکار مناسبی برای ارزیابی نیستند و اساساً اتکای زیاد به آزمون به ازبین‌رفتن آموزش در حوزه‌هایی شده که قابل آزمون نیستند. وال‌استریت در دهۀ ۱۹۹۰ پیش‌بینی می‌کرد که مدیران انتفاعی می‌توانند عملکرد به‌مراتب بهتری در مدارس داشته باشند و برآورد می‌کردند که تا سال ۲۰۱۰ حدود ۱۰ تا ۲۰ درصد مدارس آمریکا (۱۰ تا ۲۰ هزار مدرسه) برون‌سپاری خواهد شد. اما آنچه در عمل رخ داد تنها حدود ۰.۷ درصد مدرسه واگذار شد که اغلب هم با چالش‌های جدی مواجه شدند. نمونۀ بارز آن مدارس ادیسون بودند که در سال ۱۹۹۲ راه‌اندازی شدند و به‌سرعت رشد کردند، اما در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ با نتایج علمی و مالی مأیوس‌کننده به حاشیه رفتند. مهم‌ترین سازوکار این مدارس این بود که با دامن‌زدن به آزمون‌ها، تمایز خود را به والدین نشان دهند.
🔸بخشی از بحث کتاب این است که چرا این ایدۀ وال استریت غلط از آب در آمد و چرا در آمریکایی که ذهنیت تجاری جزیی از دی.ان.ای مردم است، بازار در آموزش شکست خورد؟ جدای از پنهانکاری‌های گستردۀ مالی و مالیاتی که رخ داد، اتمیزه‌کردن مدارس در منطقه (تفکیک مدارس به خوب و بد) موجب کاهش تعداد مدارس در منطقه و چالش ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان برای والدین شد. هرچند «مدارس خوب» فرصت‌هایی را برای برخی دانش‌آموزانِ غربال‌شده ایجاد می‌کنند، اما سایر دانش‌آموزان را پشت در می‌گذارند. این وضعیت نشان داد که گونه‌های مختلف خصوصی‌سازی پاسخ مناسبی برای مسائل آموزش از جمله شکست دولت نیستند. باید پذیرفت که در آمریکا این باور شکل گرفته که برخی خانواده‌ها لیاقت داشتن بهترین‌ها را برای فرزندانشان ندارند، زیرا ممکن است آن‌را هدر دهند یا از آن استفاده نکنند، پس بهتر است خدمات ارزان‌تری بگیرند!
🔸آبرامز توضیح می‌دهد که مدافعان چنین روندی تکنیک‌های غلطی را برای بهبود کسب‌وکار مدارس در پیش گرفته‌اند. برای مثال، توضیح می‌دهد که پرداخت براساس عملکرد معلمان چگونه موجب ناهماهنگی و انحراف در انگیزۀ معلمان می‌شود، خلاقیت و نوآوری آموزش را محدود می‌کند، به محافظه‌کاری در بین معلمان دامن می‌زند، و معلمان به رقبای همدیگر تبدیل می‌شوند و از کار گروهی کنار می‌کشند. او تأکید می‌کند که جذاب‌تر کردن تجربۀ کاری معلمان و ارتقای احترام حرفۀ معلمی بیشترین تأثیر را در عملکرد معلمان خواهد داشت.
🔸او ادامه می‌دهد که ما بیش از هر زمان دیگری به خیر عمومی نیاز داریم. ما به مدارس عمومی باکیفیت نیاز داریم که اعتماد عمومی و احساس تعلق و سرنوشت مشترک را تقویت کند. ضروری است که منابع کافی برای همۀ مدارس تأمین شود و معلمان با درآمد خوب و شرایط کاری مناسب و در کلاس‌های با تراکم کمتر آموزش دهند. علاوه‌براین باید روی گسترش پیشدبستانیهای باکیفیت و خدمات پزشکی و دندانپزشکی و مشاورۀ مرتبط با مدرسه سرمایه‌گذاری کرد. این سرمایه‌گذاری‌ها ممکن است در کوتاه‌مدت پرهزینه تلقی شوند، اما در بلندمدت بسیار کارا و اثرگذار هستند. زمانی آرن دانکن؛ وزیر سابق آموزش آمریکا، در سال ۲۰۱۴ گفت: «آزمون‌ها، اکسیژن کلاس را می‌مکند». ما با این آزمون‌ها داریم نقش مدرسه و آموزش را به محاق می‌بریم. این حجم از آزمون، زمان آموزش را در مدارس کاهش می‌دهد. ما به جای اینکه همۀ دانش‌آموزان و نظام آموزش را درگیر آزمون‌های استاندارد کنیم، باید تنها نمونه‌ای از دانش‌آموزان را ارزیابی کنیم و هدف آزمون در وهلۀ اول ارزیابی نظام آموزشی باشد.
https://s32.picofile.com/file/8480927518/education_cover.jpg
@omidi_reza
بازماندگی از یادگیری: اهمیت پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری آموزشی
«بازماندگی از آموزش پیش‌دبستانی در ایران» عنوان نشستی است که اخیراً در مؤسسۀ رحمان برگزار شد. گزارش کاملی از این نشست به قلم الناز محمدی در شمارۀ ۱۴۰۳.۹.۱۴ روزنامۀ هم‌میهن (فاجعۀ غیردولتی‌شدن پیش‌دبستانی) منتشر شده است. بخش‌هایی از این گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸رضوان حکیم‌زاده (معاون وزارت آموزش‌وپرورش) در این نشست گفت: در چندسال گذشته نرخ پوشش پیش‌دبستانی خیلی کاهش پیدا کرده است... حذف کدهای پیش‌دبستانی مدارس دولتی و سپردن پیش‌دبستانی به بخش غیردولتی یک فاجعه بوده است. در آخرین سفری که به سیستان‌وبلوچستان داشتم درصد پوشش پیش‌دبستانی در این استان از ۸۶ درصد به ۱۶ درصد رسیده است.
🔸فاطمه مقدسی (فعال مدنی و پژوهشگر حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش) در بررسی فراز و فرودهای پیش‌دبستانی در ایران گفت: برای اولین‌بار در دهۀ ۱۳۵۰ این مسئله مطرح شد که توسعۀ پیش‌دبستانی کنار دبستان‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد و رایگان باشد. در طول سه سال، پوشش پیش‌دبستانی سه برابر شد و به ۲۶۰ هزار کودک رسید، یعنی حدود ۲۴ درصد نرخ پوشش... در دهۀ ۱۳۶۰ پیش‌دبستانی از حوزۀ دولت خارج شد و تعداد نوآموزان به ۷۷ هزار نفر رسید... در دهۀ ۱۳۷۰ پیش‌دبستانی اهمیت پیدا کرد اما از بُعد زبانی، یعنی مسئلۀ زبان تا همین الان هم تنها دریچۀ توسعۀ پیش‌دبستانی است و در مناطق دوزبانه مطرح می‌شود. در این دوره بعد از ۱۸ سال برمی‌گردیم به نقطۀ سال ۱۳۵۷، به ۲۵۷ هزارنفر... در دهۀ ۱۳۸۰ هم پیش‌دبستانی توسعه پیدا کرد؛ عمدتاً به این دلیل که جمعیت دانش‌آموزی رو به کاهش بود، و با مازاد شدن فضای آموزشی و معلمان دورۀ ابتدایی ظرفیت توسعۀ دورۀ پیش‌دبستانی فراهم شد... وزارت رفاه تغذیۀ روستامهدها را در سال ۱۳۸۵ شروع کرد و نزدیک به ۸ میلیارد تومان برای حمایت غذایی و مالی بودجه اختصاص داد. با این بودجه سه دهک جمعیتی می‌توانستند در روستاها مجانی در پیش‌دبستانی‌ها باشند و در شهرها با پرداخت ۵۰ درصد شهریه دورۀ پیش‌دبستانی را بگذرانند. این بودجه به‌مرور کم و در چهارسال گذشته به طور کامل حذف شد... در ابتدای دهۀ ۱۳۹۰ اتفاق فاجعه‌باری افتاد و دوباره نظام آموزشی تغییر کرد. وزیر وقت ایده‌اش این بود که در دوران اوان کودکی به رشد عاطفی نیاز داریم و خانواده می‌تواند به این رشد کودکان کمک کند... تغییر نظام آموزشی، بی‌برنامگی زیادی را در دورۀ ابتدایی ایجاد کرد و ۳۶۰ هزارکودکی که در پیشدبستانیهای دولتی مشغول تحصیل بودند، به ناگاه به بخش خصوصی سرریز شدند؛ یعنی در عرض دو سال تعداد نوآموزان پیش‌دبستانی دولتی به صفر رسید... در‌حال‌حاضر فقط ۴۷ درصد گروه سنی پنج ساله‌ها تحت پوشش پیش‌دبستانی هستند؛ ۸۲ درصد در مراکز کاملاً خصوصی و بقیه در مراکز مشارکتی.
🔸در ادامۀ نشست فرحناز نژادغفوری (فعال مدنی) دربارۀ مشکلات یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید: مدارس ما در مناطق دوزبانه عملکرد ضعیف‌تری دارند... چرا پایۀ اول در مناطق دوزبانه بیشترین مردودی را دارد؟ ما از بازماندگی از تحصیل می‌گوییم اما من می‌خواهم نام آن را بازماندگی از یادگیری بگذارم... براساس مطالعه‌ای در جزیرۀ قشم، چند چالش اساسی در روند یادگیری کودکان وجود دارد: از ۶۰ روستایی که در جزیرۀ قشم جود دارد، همۀ آنها پیش‌دبستانی داشتند اما کتاب‌های بسیار کمی در دسترس کودکان بود و مربیان به کتابخوانی و بلندخوانی با کودک عادت نداشتند. آن را لازم نمی‌دانستند و دایرۀ واژگان کودکان بسیار محدود بود... برای بهبود شرایط یادگیری کودکان جزیره قشم در قالب فرهنگ و رسوم پیش رفتیم تا کتاب با این شیوه وارد زندگی کودکان شود... کتابخانه‌های کودک‌محور راه‌اندازی کردیم. با وجود این اقدامات احساس کردیم خانواده‌های کم‌برخوردار همچنان در همان وضعیت سابق مانده و این اختلاف طبقاتی بیشتر می‌شود.
🔸سمانه گلاب (فعال مدنی) دربارۀ اهمیت آموزش پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری در آغاز تحصیل گفت و توضیح داد که اجرای آن در کشورهای با درآمد پایین به‌شدت در مسیر یادگیری کودکان مؤثر است. وقتی از آموزش پیش از دبستان صحبت می‌کنیم، توجه‌مان به یک‌سال پیش از دبستان است اما این دوره عموماً به آموزش‌های سه تا شش سال قبل از ورود به مدرسه گفته می‌شود. آموزش‌های این دوره مبتنی بر بازی است و هدف آن، یادگیری‌های شناختی و فیزیکی است... آموزش پیش از دبستان کمک می‌کند که سال‌های طلایی رشد و یادگیری کودک از دست نرود. ۴۰ درصد یادگیری کودک قبل از چهارسالگی، ۳۰ درصد از چهار تا هشت سالگی، و ۳۰ درصد دیگر بعد از این دوره رخ می‌دهد... پیش‌دبستانی بسیاری از کمبودهای آموزشی در خانواده را برطرف می‌کند؛ در غیر این صورت ورود نابرابری به مدرسه دارد و در این شرایط اعتمادبه‌نفس پایین‌تر، رشد نامتناسب‌تر، و درنتیجه ترک تحصیل زودهنگامی خواهد داشت.
@omidi_reza
«بازماندگی از آموزش پیش‌دبستانی در ایران» عنوان نشستی است که اخیراً در مؤسسۀ رحمان برگزار شد. گزارش کاملی از این نشست به قلم الناز محمدی در شمارۀ ۱۴۰۳.۹.۱۴ روزنامۀ هم‌میهن (فاجعۀ غیردولتی‌شدن پیش‌دبستانی) منتشر شده است. بخش‌هایی از این گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸رضوان حکیم‌زاده (معاون وزارت آموزش‌وپرورش) در این نشست گفت: در چندسال گذشته نرخ پوشش پیش‌دبستانی خیلی کاهش پیدا کرده است... حذف کدهای پیش‌دبستانی مدارس دولتی و سپردن پیش‌دبستانی به بخش غیردولتی یک فاجعه بوده است. در آخرین سفری که به سیستان‌وبلوچستان داشتم درصد پوشش پیش‌دبستانی در این استان از ۸۶ درصد به ۱۶ درصد رسیده است.
🔸فاطمه مقدسی (فعال مدنی و پژوهشگر حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش) در بررسی فراز و فرودهای پیش‌دبستانی در ایران گفت: برای اولین‌بار در دهۀ ۱۳۵۰ این مسئله مطرح شد که توسعۀ پیش‌دبستانی کنار دبستان‌ها باید مورد توجه قرار بگیرد و رایگان باشد. در طول سه سال، پوشش پیش‌دبستانی سه برابر شد و به ۲۶۰ هزار کودک رسید، یعنی حدود ۲۴ درصد نرخ پوشش... در دهۀ ۱۳۶۰ پیش‌دبستانی از حوزۀ دولت خارج شد و تعداد نوآموزان به ۷۷ هزار نفر رسید... در دهۀ ۱۳۷۰ پیش‌دبستانی اهمیت پیدا کرد اما از بُعد زبانی، یعنی مسئلۀ زبان تا همین الان هم تنها دریچۀ توسعۀ پیش‌دبستانی است و در مناطق دوزبانه مطرح می‌شود. در این دوره بعد از ۱۸ سال برمی‌گردیم به نقطۀ سال ۱۳۵۷، به ۲۵۷ هزارنفر... در دهۀ ۱۳۸۰ هم پیش‌دبستانی توسعه پیدا کرد؛ عمدتاً به این دلیل که جمعیت دانش‌آموزی رو به کاهش بود، و با مازاد شدن فضای آموزشی و معلمان دورۀ ابتدایی ظرفیت توسعۀ دورۀ پیش‌دبستانی فراهم شد... وزارت رفاه تغذیۀ روستامهدها را در سال ۱۳۸۵ شروع کرد و نزدیک به ۸ میلیارد تومان برای حمایت غذایی و مالی بودجه اختصاص داد. با این بودجه سه دهک جمعیتی می‌توانستند در روستاها مجانی در پیش‌دبستانی‌ها باشند و در شهرها با پرداخت ۵۰ درصد شهریه دورۀ پیش‌دبستانی را بگذرانند. این بودجه به‌مرور کم و در چهارسال گذشته به طور کامل حذف شد... در ابتدای دهۀ ۱۳۹۰ اتفاق فاجعه‌باری افتاد و دوباره نظام آموزشی تغییر کرد. وزیر وقت ایده‌اش این بود که در دوران اوان کودکی به رشد عاطفی نیاز داریم و خانواده می‌تواند به این رشد کودکان کمک کند... تغییر نظام آموزشی، بی‌برنامگی زیادی را در دورۀ ابتدایی ایجاد کرد و ۳۶۰ هزارکودکی که در پیشدبستانیهای دولتی مشغول تحصیل بودند، به ناگاه به بخش خصوصی سرریز شدند؛ یعنی در عرض دو سال تعداد نوآموزان پیش‌دبستانی دولتی به صفر رسید... در‌حال‌حاضر فقط ۴۷ درصد گروه سنی پنج ساله‌ها تحت پوشش پیش‌دبستانی هستند؛ ۸۲ درصد در مراکز کاملاً خصوصی و بقیه در مراکز مشارکتی.
🔸در ادامۀ نشست فرحناز نژادغفوری (فعال مدنی) دربارۀ مشکلات یادگیری دانش‌آموزان می‌گوید: مدارس ما در مناطق دوزبانه عملکرد ضعیف‌تری دارند... چرا پایۀ اول در مناطق دوزبانه بیشترین مردودی را دارد؟ ما از بازماندگی از تحصیل می‌گوییم اما من می‌خواهم نام آن را بازماندگی از یادگیری بگذارم... براساس مطالعه‌ای در جزیرۀ قشم، چند چالش اساسی در روند یادگیری کودکان وجود دارد: از ۶۰ روستایی که در جزیرۀ قشم جود دارد، همۀ آنها پیش‌دبستانی داشتند اما کتاب‌های بسیار کمی در دسترس کودکان بود و مربیان به کتابخوانی و بلندخوانی با کودک عادت نداشتند. آن را لازم نمی‌دانستند و دایرۀ واژگان کودکان بسیار محدود بود... برای بهبود شرایط یادگیری کودکان جزیره قشم در قالب فرهنگ و رسوم پیش رفتیم تا کتاب با این شیوه وارد زندگی کودکان شود... کتابخانه‌های کودک‌محور راه‌اندازی کردیم. با وجود این اقدامات احساس کردیم خانواده‌های کم‌برخوردار همچنان در همان وضعیت سابق مانده و این اختلاف طبقاتی بیشتر می‌شود.
🔸سمانه گلاب (فعال مدنی) دربارۀ اهمیت آموزش پیش‌دبستانی در کاهش نابرابری در آغاز تحصیل گفت و توضیح داد که اجرای آن در کشورهای با درآمد پایین به‌شدت در مسیر یادگیری کودکان مؤثر است. وقتی از آموزش پیش از دبستان صحبت می‌کنیم، توجه‌مان به یک‌سال پیش از دبستان است اما این دوره عموماً به آموزش‌های سه تا شش سال قبل از ورود به مدرسه گفته می‌شود. آموزش‌های این دوره مبتنی بر بازی است و هدف آن، یادگیری‌های شناختی و فیزیکی است... آموزش پیش از دبستان کمک می‌کند که سال‌های طلایی رشد و یادگیری کودک از دست نرود. ۴۰ درصد یادگیری کودک قبل از چهارسالگی، ۳۰ درصد از چهار تا هشت سالگی، و ۳۰ درصد دیگر بعد از این دوره رخ می‌دهد... پیش‌دبستانی بسیاری از کمبودهای آموزشی در خانواده را برطرف می‌کند؛ در غیر این صورت ورود نابرابری به مدرسه دارد و در این شرایط اعتمادبه‌نفس پایین‌تر، رشد نامتناسب‌تر، و درنتیجه ترک تحصیل زودهنگامی خواهد داشت.
@omidi_reza
هم‌میهن
فاجعه غیردولتی شدن پیش‌دبستانی
در حال حاضر فقط 47 درصد کودکان در گروه سنی پنج‌ساله به پیش‌دبستانی می‌روند و 82 درصد پوشش پیش‌دبستانی در ایران، کاملاً خصوصی است.
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۱
آزمون بین‌المللی تیمز (درس‌های علوم و ریاضی در پایه‌های چهارم و هشتم) از سال ۱۹۹۵ توسط مؤسسۀ بین‌المللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی اجرا می‌شود. اخیراً گزارش آزمون ۲۰۲۳ منتشر شده است. در این دوره بیش از ۱۲۳۰۰ دانش‌آموز از ایران شرکت داشته‌اند. در آزمون تیمز نمرۀ ۴۰۰ به‌عنوان معیار عملکرد پایین لحاظ می‌شود. در این دوره در ریاضی پایۀ چهارم و هشتم و علوم پایۀ هشتم تنها ۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب نمرۀ ۴۰۰ به بالا شده‌اند که بین ۲۰ تا ۳۰ واحد درصد پایین‌تر از میانگین آزمون است. در دورۀ قبلی ۳۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب این معیار نشده بودند که در این دوره به ۴۱ درصد رسیده است.
در پایۀ هشتم حدود ۸ درصد دانش‌آموزان موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل حدود ۱۳ درصد) که این نسبت برای میانگین کل کشورها حدود ۲۸ درصد بوده است (تقریباً معادل دورۀ قبل). در علوم پایۀ چهارم ۱۴ درصد دانش‌آموزان ایران موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل ۱۱ درصد) که این نسبت برای میانگین آزمون حدود ۳۱ درصد (معادل دورۀ قبل) بوده است.
دانلود داده‌های تیمز 2023
@omidi_reza
آزمون بین‌المللی تیمز (درس‌های علوم و ریاضی در پایه‌های چهارم و هشتم) از سال ۱۹۹۵ توسط مؤسسۀ بین‌المللی ارزیابی پیشرفت تحصیلی اجرا می‌شود. اخیراً گزارش آزمون ۲۰۲۳ منتشر شده است. در این دوره بیش از ۱۲۳۰۰ دانش‌آموز از ایران شرکت داشته‌اند. در آزمون تیمز نمرۀ ۴۰۰ به‌عنوان معیار عملکرد پایین لحاظ می‌شود. در این دوره در ریاضی پایۀ چهارم و هشتم و علوم پایۀ هشتم تنها ۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب نمرۀ ۴۰۰ به بالا شده‌اند که بین ۲۰ تا ۳۰ واحد درصد پایین‌تر از میانگین آزمون است. در دورۀ قبلی ۳۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی موفق به کسب این معیار نشده بودند که در این دوره به ۴۱ درصد رسیده است.
در پایۀ هشتم حدود ۸ درصد دانش‌آموزان موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل حدود ۱۳ درصد) که این نسبت برای میانگین کل کشورها حدود ۲۸ درصد بوده است (تقریباً معادل دورۀ قبل). در علوم پایۀ چهارم ۱۴ درصد دانش‌آموزان ایران موفق به کسب نمرۀ ۵۵۰ به بالا شده‌اند (دورۀ قبل ۱۱ درصد) که این نسبت برای میانگین آزمون حدود ۳۱ درصد (معادل دورۀ قبل) بوده است.
دانلود داده‌های تیمز 2023
@omidi_reza
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۲
پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده: یکی از متغیّرهای تأثیرگذار در آموزش، وضعیت محیط حمایتی خانه و خانواده است که با مؤلفه‌هایی نظیر تعداد کتاب موجود در خانه، تعداد کتاب کودک، تحصیلات والدین، و شغل والدین سنجیده می‌شود. براین‌اساس، دانش‌آموزان در سه دستۀ بالا، متوسط، و پایین جای می‌گیرند. در آزمون ۲۰۲۳ هرچند در بین دانش‌آموزان ایرانی دستۀ بالا و پایین همچنان اختلاف بسیار زیادی وجود دارد، اما نسبت به دورۀ قبل آزمون (۲۰۱۹) این اختلاف کاهش یافته است؛ برای مثال در ریاضی پایۀ چهارم اختلاف از ۱۳۲ نمره به ۱۰۲ نمره، و در علوم پایۀ چهارم از ۱۴۶ نمره به ۱۱۹ رسیده است. اختلاف نمره در میانگین آزمون برای ریاضی و علوم در این پایه به‌ترتیب ۸۵ و ۹۱ نمره بوده است. بخشی از این روند کاهشی به‌دلیل تغییر در ترکیب پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانوارها بوده است. برای مثال، در آزمون ۲۰۱۹ حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۶۱ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم به‌لحاظ وضعیت محیط خانواده در دستۀ متوسط بوده‌اند که در آزمون ۲۰۲۳ به ۴۰ و ۳۹ درصد کاهش یافته و دانش‌آموزان در دستۀ پایین به‌ترتیب از ۲۵ و ۳۱ درصد به ۵۲ و ۴۴ درصد افزایش یافته است. در نمونۀ ایران، درصد دانش‌آموزان با وضعیت پایین در این شاخص تقریباً دو برابر میانگین کل آزمون است.
فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه: این متغیّر براساس فعالیت‌هایی نظیر کتابخوانی، قصه‌گویی، بازی با اعداد و حروف، و ... سنجیده می‌شود. اختلاف ناشی از این متغیّر نیز نسبت به دورۀ قبل کاهش یافته است. در درس‌های ریاضی و علوم پایۀ چهارم به‌ترتیب اختلاف از ۶۳ و ۸۴ نمره به ۳۵ و ۴۳ نمره کاهش یافته است. در این شاخص نیز ترکیب نمونه کاملاً تغییر کرده است. در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۶ درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم «هرگز» از فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه برخوردار نبوده‌اند، اما این نسبت در دورۀ اخیر به ۳۷ درصد رسیده است.
زبان مادری: متغیّر مهم دیگری که در این آزمون‌ها تأثیر آن بر کیفیت یادگیری سنجیده می‌شود مربوط به زبان مادری است. دانش‌آموزان براساس اینکه در خانه به زبان آزمون صحبت می‌کنند یا خیر به چهار دسته تقسیم می‌شوند: همیشه، تقریباً همیشه، گاهی، هرگز. درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم که در آزمون این دوره در خانه «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۱۳ درصد بوده است. تفاوت ترکیب این دسته‌بندی در مقایسه با دورۀ قبلی آزمون بسیار جزیی است، برای مثال در آزمون قبل ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» بوده‌اند. اختلاف نمره بین دانش‌آموزانی که در خانه «همیشه» به زبان آزمون صحبت می‌کنند با کسانی که «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۳۵ نمره است. این اختلاف در آزمون سال ۲۰۱۵ حدود ۸۷ نمره و درصد دانش‌آموزانی که «هرگز» در خانه به زبان آزمون صحبت نمی‌کرده‌اند حدود ۱۶ درصد بوده است. اما در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» قرار داشته‌اند و اختلاف نمرۀ بین دانش‌آموزان دستۀ «همیشه» و «هرگز» تنها ۲ نمره بوده است. یعنی در فاصلۀ دو آزمون قبل، اختلاف ناشی از دوزبانه‌بودن در دروس ریاضی و علوم به‌شدت کاهش یافته و در آزمون ۲۰۲۳ دوباره رو به افزایش گذاشته است.
وضعیت اقتصادی مدرسه براساس پایگاه اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان: براساس این متغیّر مدارس به سه دستۀ برخوردار، متوسط، و محروم تقسیم می‌شوند. مدارسی که بیش از ۲۵ درصد دانش‌آموزان‌شان از طبقۀ بالا و کمتر از ۲۵ درصد از طبقۀ پایین باشند جزو دستۀ برخوردار محسوب می‌شوند و برعکس. از نمونۀ ایران در پایۀ چهارم ۲۸ درصد دانش‌آموزان از مدارس برخوردار و ۴۳ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. این نسبت برای میانگین کل آزمون تقریباً عکس بوده است؛ ۴۲ درصد برخوردار و ۲۳ درصد محروم. اختلاف نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در درس‌های ریاضی و علوم به‌ترتیب ۵۳ و ۶۳ نمره بوده است. در پایۀ هشتم، اختلاف خیلی بیشتر است. در این پایه ۱۹ درصد دانش‌آموزان ایران از مدارس برخوردار و ۶۲ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. اختلاف نمرۀ بین این دو دسته در دروس ریاضی و علوم به‌ترتیب ۹۰ و ۷۹ نمره بوده است. این اختلاف برای کل میانگین کل آزمون به‌ترتیب ۴۹ و ۴۷ نمره است.
پی‌نوشت ۱: روند این شاخص‌ها در آزمون تیمز تقریباً شبیه پرلز (آزمون روخوانی و درک مطلب) بوده است، با این تفاوت که آزمون پرلز ۲۰۱۹ در میانۀ شیوع کووید-۱۹ برگزار شد و آزمون تیمز ۲۰۲۳ دو سال بعد از شیوع.
پی‌نوشت ۲: اغلب شاخص‌های آزمون‌های تیمز و پرلز ماهیت انباشتی، تقاطعی، و همپوشان دارند و هرچند نمایی از وضعیت آموزشی کشورها ارائه می‌کنند، اما فراتر از آن مجموعه‌ای از پرسش‌ها و فرضیه‌ها را برای ارزیابی نظام آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مرتبط پیش رو می‌گذارند.
@omidi_reza
پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده: یکی از متغیّرهای تأثیرگذار در آموزش، وضعیت محیط حمایتی خانه و خانواده است که با مؤلفه‌هایی نظیر تعداد کتاب موجود در خانه، تعداد کتاب کودک، تحصیلات والدین، و شغل والدین سنجیده می‌شود. براین‌اساس، دانش‌آموزان در سه دستۀ بالا، متوسط، و پایین جای می‌گیرند. در آزمون ۲۰۲۳ هرچند در بین دانش‌آموزان ایرانی دستۀ بالا و پایین همچنان اختلاف بسیار زیادی وجود دارد، اما نسبت به دورۀ قبل آزمون (۲۰۱۹) این اختلاف کاهش یافته است؛ برای مثال در ریاضی پایۀ چهارم اختلاف از ۱۳۲ نمره به ۱۰۲ نمره، و در علوم پایۀ چهارم از ۱۴۶ نمره به ۱۱۹ رسیده است. اختلاف نمره در میانگین آزمون برای ریاضی و علوم در این پایه به‌ترتیب ۸۵ و ۹۱ نمره بوده است. بخشی از این روند کاهشی به‌دلیل تغییر در ترکیب پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانوارها بوده است. برای مثال، در آزمون ۲۰۱۹ حدود ۷۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۶۱ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم به‌لحاظ وضعیت محیط خانواده در دستۀ متوسط بوده‌اند که در آزمون ۲۰۲۳ به ۴۰ و ۳۹ درصد کاهش یافته و دانش‌آموزان در دستۀ پایین به‌ترتیب از ۲۵ و ۳۱ درصد به ۵۲ و ۴۴ درصد افزایش یافته است. در نمونۀ ایران، درصد دانش‌آموزان با وضعیت پایین در این شاخص تقریباً دو برابر میانگین کل آزمون است.
فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه: این متغیّر براساس فعالیت‌هایی نظیر کتابخوانی، قصه‌گویی، بازی با اعداد و حروف، و ... سنجیده می‌شود. اختلاف ناشی از این متغیّر نیز نسبت به دورۀ قبل کاهش یافته است. در درس‌های ریاضی و علوم پایۀ چهارم به‌ترتیب اختلاف از ۶۳ و ۸۴ نمره به ۳۵ و ۴۳ نمره کاهش یافته است. در این شاخص نیز ترکیب نمونه کاملاً تغییر کرده است. در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۶ درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم «هرگز» از فعالیت‌های یادگیری پیش از مدرسه برخوردار نبوده‌اند، اما این نسبت در دورۀ اخیر به ۳۷ درصد رسیده است.
زبان مادری: متغیّر مهم دیگری که در این آزمون‌ها تأثیر آن بر کیفیت یادگیری سنجیده می‌شود مربوط به زبان مادری است. دانش‌آموزان براساس اینکه در خانه به زبان آزمون صحبت می‌کنند یا خیر به چهار دسته تقسیم می‌شوند: همیشه، تقریباً همیشه، گاهی، هرگز. درصد دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم که در آزمون این دوره در خانه «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۱۳ درصد بوده است. تفاوت ترکیب این دسته‌بندی در مقایسه با دورۀ قبلی آزمون بسیار جزیی است، برای مثال در آزمون قبل ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» بوده‌اند. اختلاف نمره بین دانش‌آموزانی که در خانه «همیشه» به زبان آزمون صحبت می‌کنند با کسانی که «هرگز» به زبان آزمون صحبت نمی‌کنند حدود ۳۵ نمره است. این اختلاف در آزمون سال ۲۰۱۵ حدود ۸۷ نمره و درصد دانش‌آموزانی که «هرگز» در خانه به زبان آزمون صحبت نمی‌کرده‌اند حدود ۱۶ درصد بوده است. اما در آزمون سال ۲۰۱۹ حدود ۱۱ درصد دانش‌آموزان در دستۀ «هرگز» قرار داشته‌اند و اختلاف نمرۀ بین دانش‌آموزان دستۀ «همیشه» و «هرگز» تنها ۲ نمره بوده است. یعنی در فاصلۀ دو آزمون قبل، اختلاف ناشی از دوزبانه‌بودن در دروس ریاضی و علوم به‌شدت کاهش یافته و در آزمون ۲۰۲۳ دوباره رو به افزایش گذاشته است.
وضعیت اقتصادی مدرسه براساس پایگاه اقتصادی-اجتماعی دانش‌آموزان: براساس این متغیّر مدارس به سه دستۀ برخوردار، متوسط، و محروم تقسیم می‌شوند. مدارسی که بیش از ۲۵ درصد دانش‌آموزان‌شان از طبقۀ بالا و کمتر از ۲۵ درصد از طبقۀ پایین باشند جزو دستۀ برخوردار محسوب می‌شوند و برعکس. از نمونۀ ایران در پایۀ چهارم ۲۸ درصد دانش‌آموزان از مدارس برخوردار و ۴۳ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. این نسبت برای میانگین کل آزمون تقریباً عکس بوده است؛ ۴۲ درصد برخوردار و ۲۳ درصد محروم. اختلاف نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در درس‌های ریاضی و علوم به‌ترتیب ۵۳ و ۶۳ نمره بوده است. در پایۀ هشتم، اختلاف خیلی بیشتر است. در این پایه ۱۹ درصد دانش‌آموزان ایران از مدارس برخوردار و ۶۲ درصد از مدارس محروم بوده‌اند. اختلاف نمرۀ بین این دو دسته در دروس ریاضی و علوم به‌ترتیب ۹۰ و ۷۹ نمره بوده است. این اختلاف برای کل میانگین کل آزمون به‌ترتیب ۴۹ و ۴۷ نمره است.
پی‌نوشت ۱: روند این شاخص‌ها در آزمون تیمز تقریباً شبیه پرلز (آزمون روخوانی و درک مطلب) بوده است، با این تفاوت که آزمون پرلز ۲۰۱۹ در میانۀ شیوع کووید-۱۹ برگزار شد و آزمون تیمز ۲۰۲۳ دو سال بعد از شیوع.
پی‌نوشت ۲: اغلب شاخص‌های آزمون‌های تیمز و پرلز ماهیت انباشتی، تقاطعی، و همپوشان دارند و هرچند نمایی از وضعیت آموزشی کشورها ارائه می‌کنند، اما فراتر از آن مجموعه‌ای از پرسش‌ها و فرضیه‌ها را برای ارزیابی نظام آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مرتبط پیش رو می‌گذارند.
@omidi_reza
نگاهی به نتایج آزمون تیمز ۲۰۲۳- ۳
بخشی از آزمون تیمز به ارزیابی متغیّرهای درونی مدرسه و کلاس و نسبت آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص دارد. در ادامه وضعیت ایران در برخی از این متغیّرها بررسی می‌شود.
تجربۀ قلدری در مدرسه (school bullying): قلدری‌کردن رفتاری شایع در مدارس است و به مواردی نظیر مسخره‌شدن، زورگویی، طرد، دروغ‌پراکنی، دزدیدن یا تخریب وسایل دانش‌آموز مربوط است. در مقایسه با کل دانش‌آموزان شرکت‌کننده در آزمون، درصد بیشتری از دانش‌آموزان ایرانی تقریباً هر هفته تجربۀ قلدری داشته‌اند. از نمونۀ ایران، ۲۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۱۴ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم اظهار کرده‌اند که «تقریباً هر هفته» با این مسئله مواجه‌اند. نرخ دانش‌آموزانی که به‌طور هفتگی این تجربه را داشته‌اند در مقایسه با دوره‌های قبل آزمون رشد قابل‌توجهی داشته است؛ در دورۀ قبل برای پایۀ چهارم ۷ درصد و برای پایۀ هشتم ۵ درصد بوده است. در درس علوم پایۀ چهارم تفاوت نمره بین کسانی که هرگز قلدری را تجربه نکرده‌اند با کسانی که هفتگی این تجربه را داشته‌اند ۶۸ نمره، و در پایۀ هشتم حدود ۸۵ نمره است.
احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه: احساس تعلق دانش‌آموزان ایرانی به مدرسه در پایۀ چهارم بالاتر از میانگین آزمون است و در مقایسه با دورۀ قبل آزمون نیز بیشتر شده است. ۶۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی در این پایه اظهار کرده‌اند که احساس تعلق زیادی به مدرسه دارند و تنها ۸ درصد تعلق کم اظهار کرده‌اند. اما در پایۀ هشتم هم دانش‌آموزان ایرانی و هم سایر کشورها افت خیلی جدی نسبت به پایۀ چهارمی‌ها دارند؛ ۲۷ درصد احساس تعلق زیاد و ۲۲ درصد احساس تعلق کم. اما نکته این است که بین میزان احساس تعلق دانش‌آموزان با نمرۀ دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود ندارد. در بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون پایین‌ترین احساس تعلق به مدرسه را دانش‌آموزان کشورهای شرق آسیا نظیر ژاپن، هنگ‌کنگ، کرۀ جنوبی، و سنگاپور اظهار کرده‌اند که اتفاقاً بالاترین نمره‌های آزمون را کسب کرده‌اند.
غیبت: از نمونۀ ایران ۲۳ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۴۷ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. در پایۀ هشتم نیز ۹ درصد دانش‌آموزان حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۵۵ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در پایۀ چهارم بیش از ۵۰ نمره و در پایۀ هشتم بیش از ۸۰ نمره از آن‌هایی که هرگز غیبت نداشته‌اند نمرۀ پایین‌تری گرفته‌اند. درصد کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در هر دو پایه نسبت به دورۀ قبل آزمون افزایش داشته است. در مقایسه با میانگین شرکت‌کنندگان در آزمون میزان غیبت دانش‌آموزان ایرانی در پایۀ چهارم بسیار بالا، اما در پایۀ هشتم وضعیت بهتر از میانگین آزمون است.
وضوح آموزش دروس: این شاخص به کیفیت کار معلمان مربوط است و به مؤلفه‌هایی نظیر توضیح خوب، پاسخ به سؤالات، تدریس واضح، بازخورد، و توضیح دوباره دلالت دارد. بنا به اظهار دانش‌آموزان ایرانی در هر دو پایه کیفیت کار معلمان در هر دو درس به‌میزان معناداری بالاتر از میانگین آزمون است. هرچند پایۀ هشتمی‌ها در هر دو درس رضایت کمتری از کیفیت کار داشته‌اند، اما در مقایسه با میانگین آزمون همچنان در رتبه‌های بالاتری قرار دارند.
علاقه‌مندی به یادگیری علوم و ریاضی: اظهار علاقه به یادگیری این دروس در دانش‌آموزان ایرانی هم در پایۀ چهارم و هم در پایۀ هشتم بسیار بالاتر از میانگین آزمون است. این میزان در پایۀ چهارم بسیار بیش از پایۀ هشتم است و در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم علاقه به یادگیری علوم بسیار بیش از علاقه به یادگیری ریاضی است. این در حالی است که نمرۀ دانش‌آموزان پایۀ هشتم در درس علوم طی ۴ دورۀ اخیر آزمون نزولی بوده و دانش‌آموزان پسر این پایه در کل دوره‌های آزمون جز سال ۲۰۱۱ روند نزولی داشته‌اند.
@omidi_reza
بخشی از آزمون تیمز به ارزیابی متغیّرهای درونی مدرسه و کلاس و نسبت آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص دارد. در ادامه وضعیت ایران در برخی از این متغیّرها بررسی می‌شود.
تجربۀ قلدری در مدرسه (school bullying): قلدری‌کردن رفتاری شایع در مدارس است و به مواردی نظیر مسخره‌شدن، زورگویی، طرد، دروغ‌پراکنی، دزدیدن یا تخریب وسایل دانش‌آموز مربوط است. در مقایسه با کل دانش‌آموزان شرکت‌کننده در آزمون، درصد بیشتری از دانش‌آموزان ایرانی تقریباً هر هفته تجربۀ قلدری داشته‌اند. از نمونۀ ایران، ۲۰ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم و ۱۴ درصد دانش‌آموزان پایۀ هشتم اظهار کرده‌اند که «تقریباً هر هفته» با این مسئله مواجه‌اند. نرخ دانش‌آموزانی که به‌طور هفتگی این تجربه را داشته‌اند در مقایسه با دوره‌های قبل آزمون رشد قابل‌توجهی داشته است؛ در دورۀ قبل برای پایۀ چهارم ۷ درصد و برای پایۀ هشتم ۵ درصد بوده است. در درس علوم پایۀ چهارم تفاوت نمره بین کسانی که هرگز قلدری را تجربه نکرده‌اند با کسانی که هفتگی این تجربه را داشته‌اند ۶۸ نمره، و در پایۀ هشتم حدود ۸۵ نمره است.
احساس تعلق دانش‌آموزان به مدرسه: احساس تعلق دانش‌آموزان ایرانی به مدرسه در پایۀ چهارم بالاتر از میانگین آزمون است و در مقایسه با دورۀ قبل آزمون نیز بیشتر شده است. ۶۲ درصد دانش‌آموزان ایرانی در این پایه اظهار کرده‌اند که احساس تعلق زیادی به مدرسه دارند و تنها ۸ درصد تعلق کم اظهار کرده‌اند. اما در پایۀ هشتم هم دانش‌آموزان ایرانی و هم سایر کشورها افت خیلی جدی نسبت به پایۀ چهارمی‌ها دارند؛ ۲۷ درصد احساس تعلق زیاد و ۲۲ درصد احساس تعلق کم. اما نکته این است که بین میزان احساس تعلق دانش‌آموزان با نمرۀ دانش‌آموزان رابطۀ معناداری وجود ندارد. در بین کشورهای شرکت‌کننده در آزمون پایین‌ترین احساس تعلق به مدرسه را دانش‌آموزان کشورهای شرق آسیا نظیر ژاپن، هنگ‌کنگ، کرۀ جنوبی، و سنگاپور اظهار کرده‌اند که اتفاقاً بالاترین نمره‌های آزمون را کسب کرده‌اند.
غیبت: از نمونۀ ایران ۲۳ درصد دانش‌آموزان پایۀ چهارم حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۴۷ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. در پایۀ هشتم نیز ۹ درصد دانش‌آموزان حداقل یکبار در هفته غیبت داشته‌اند و ۵۵ درصد هرگز غیبت نداشته‌اند. کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در پایۀ چهارم بیش از ۵۰ نمره و در پایۀ هشتم بیش از ۸۰ نمره از آن‌هایی که هرگز غیبت نداشته‌اند نمرۀ پایین‌تری گرفته‌اند. درصد کسانی که در هفته حداقل یکبار غیبت داشته‌اند در هر دو پایه نسبت به دورۀ قبل آزمون افزایش داشته است. در مقایسه با میانگین شرکت‌کنندگان در آزمون میزان غیبت دانش‌آموزان ایرانی در پایۀ چهارم بسیار بالا، اما در پایۀ هشتم وضعیت بهتر از میانگین آزمون است.
وضوح آموزش دروس: این شاخص به کیفیت کار معلمان مربوط است و به مؤلفه‌هایی نظیر توضیح خوب، پاسخ به سؤالات، تدریس واضح، بازخورد، و توضیح دوباره دلالت دارد. بنا به اظهار دانش‌آموزان ایرانی در هر دو پایه کیفیت کار معلمان در هر دو درس به‌میزان معناداری بالاتر از میانگین آزمون است. هرچند پایۀ هشتمی‌ها در هر دو درس رضایت کمتری از کیفیت کار داشته‌اند، اما در مقایسه با میانگین آزمون همچنان در رتبه‌های بالاتری قرار دارند.
علاقه‌مندی به یادگیری علوم و ریاضی: اظهار علاقه به یادگیری این دروس در دانش‌آموزان ایرانی هم در پایۀ چهارم و هم در پایۀ هشتم بسیار بالاتر از میانگین آزمون است. این میزان در پایۀ چهارم بسیار بیش از پایۀ هشتم است و در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم علاقه به یادگیری علوم بسیار بیش از علاقه به یادگیری ریاضی است. این در حالی است که نمرۀ دانش‌آموزان پایۀ هشتم در درس علوم طی ۴ دورۀ اخیر آزمون نزولی بوده و دانش‌آموزان پسر این پایه در کل دوره‌های آزمون جز سال ۲۰۱۱ روند نزولی داشته‌اند.
@omidi_reza
کتاب «تولد همبستگی: تاریخ دولت رفاه فرانسه» یکی از مهم‌ترین منابع فلسفی و سیاسی دربارۀ برآمدن دولت رفاه است. اوالد با تحلیل تحولات میانۀ قرن نوزدهم در فرانسه استدلال می‌کند که نارسایی‌های لیبرالیسم کلاسیک در پاسخ به «مسئلۀ اجتماعی» به برآمدن تفسیرهای جدیدی از قانون، دولت، و همبستگی انجامید و نظام بیمۀ اجتماعی با نقش ضمانتی دولت شکل گرفت. او با استفاده از تبارشناسی و حکومت‌مندی فوکو با جزییات سیر تاریخی و تحولات حقوقی از بیمۀ تجاری تا «اجتماعی‌شدن و سیاسی‌شدن ریسک‌ها» را در فرانسه واکاوی کرده و چگونگی برآمدن «جامعۀ بیمه‌ای» و «دولت رفاه» را به‌عنوان توافقی سیاسی و اجتماعی توضیح داده است. به باور منتقدان، اوالد در این کتاب با تحلیل درهم‌آمیختگی و ائتلاف نیروهای اجتماعی و درگیرشدن آنها با ساختارهای اجتماعی، همبستگی را تا حد نقطه‌عطفی در اندیشۀ سیاسی برجسته کرده است.
@omidi_reza
@omidi_reza
پیوند_نهادی_رژیم_تولید_و_رژیم_رفاه.pdf
340.6 KB
پیوند نهادی سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی در شرق آسیا گونۀ متفاوتی از رژیم رفاهی را ایجاد کرده، به‌طوری‌که برخی صاحبنظران قائل به این هستند که این کشورها مسیری متفاوت از کشورهای اروپای غربی و شمالی را در تأسیس نظام رفاهی پیموده‌اند و آنها را در گونه‌ای متفاوت طبقه‌بندی می‌کنند. این فایل ترجمۀ بخش‌هایی از کتاب «یادگیری از موفقیت‌های توسعه‌ای کرۀ جنوبی: همکاری و هم‌افزایی توسعه‌ای نهادها و سیاست‌ها» است که پیوند نهادی بین رژیم تولید و رژیم رفاه را در کرۀ جنوبی توضیح می‌دهد و تلاش دارد تحلیلی نظام‌مند از سیاست‌گذاری اجتماعی براساس نقش چندگانۀ آن برمبنای چهار کارکرد تولید، بازتوزیع، حمایت اجتماعی، و بازتولید و پیوند درهم‌تنیدۀ آن با سیاست‌های اقتصادی ارائه کند.
سیاست‌های اجتماعی بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات هستند. رابطۀ بین دولت و جامعه با ایفای نقش‌های «دگرگون‌ساز» و هدایت دستاوردهای تاریخی متفاوت براساس توالی‌های زمانی توسعه پیش می‌رود. باید توجه داشت اگر سازوکارهایی که به دستاوردهای اولیه منجر می‌شوند به‌درستی انتظام نیابند، چه‌بسا در مراحل بعدی توسعه چالش‌برانگیز شوند.
@omidi_reza
سیاست‌های اجتماعی بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات هستند. رابطۀ بین دولت و جامعه با ایفای نقش‌های «دگرگون‌ساز» و هدایت دستاوردهای تاریخی متفاوت براساس توالی‌های زمانی توسعه پیش می‌رود. باید توجه داشت اگر سازوکارهایی که به دستاوردهای اولیه منجر می‌شوند به‌درستی انتظام نیابند، چه‌بسا در مراحل بعدی توسعه چالش‌برانگیز شوند.
@omidi_reza
شاخص‌های_توسعۀ_استانی_مرکز_آمار_ایران.xlsx
1.4 MB
شاخص‌های توسعه- برای پژوهشگران
این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza
این فایل اکسل شاخص‌های توسعۀ استانی (۱۴۰۰-۱۳۹۶) در بخش‌های مختلف (جمعیت، نیروی انسانی، انرژی، آب، کشاورزی، آموزش، سلامت، مسکن، حمل‌ونقل، بودجه، و ...) است که مرکز آمار ایران منتشر کرده است.
شاخص‌ها و گزارش‌های دیگری را در قالب فایل اکسل یا پی.دی.اف. می‌توانید در آدرس‌های زیر در مرکز آمار ایران ببینید:
- شاخص‌های توسعۀ ملی و استانی
- شاخص‌های توسعۀ بین‌المللی
- محیط زیست
- شرایط زندگی و فقر
@omidi_reza
Governance_2024_Salazar‐Morales_Governing_schools_in_times_of_pandemic.pdf
689 KB
این مقاله دربارۀ تعطیلی مدارس در دورۀ کووید-۱۹ است که در فوریۀ ۲۰۲۴ در مجلۀ Governance منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده براساس داده‌های ۱۱۰ کشور چارچوبی نظری برای فهم تعطیلی مدارس در این دوره ارائه شود. این چارچوب دارای سه دسته متغیّر است: ۱. ظرفیت‌های سیاسی (قطب‌بندی بین نیروهای سیاسی و اعتماد خانواده‌ها به کارآمدی نظام در کنترل بحران)، اداری، و بودجه‌ای، ۲. محرک‌های تعطیلی مدرسه نظیر شرایط همه‌گیری، فشارهای اجتماعی و سیاسی برای تعطیلی مدارس، نگرانی یا نااطمینانی نسبت به کنترل شرایط بهداشتی، و وضعیت نظام درمانی، ۳. پیامدهای تعطیلی مدرسه بر یادگیری و افت تحصیلی، تأثیر آن بر اقتصاد خانواده و میزان توانایی خانواده در مواجهه با پیامدهای آن. نویسندگان تلاش کرده‌اند مسیرهای تأثیرگذاری هر دسته از متغیّرها را بر تعطیلی طولانی‌مدت و بازگشایی دیرهنگام مدارس توضیح دهند.
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.
@omidi_reza
در ایران که جدای از دوره‌های خاصی نظیر کووید-۱۹، مدرسه روزهای زیادی به‌دلیل آلودگی هوا یا دورۀ آمادگی پیش از امتحانات و غیره تعطیل می‌شود توجه به چنین مطالعاتی برای فهم و ارزیابی بازیگران مختلف از این تعطیلی‌ها می‌تواند مفید باشد.
@omidi_reza