Poverty 1358-1383.pdf
1.8 MB
وضعیت فقر و نابرابری در ایران: ۱۳۸۳-۱۳۵۸
این متن نوشتۀ دکتر سعید مدنی است که در چهار شمارۀ مجلۀ چشم‌انداز ایران در سال ۱۳۸۵ منتشر شده است. ایشان در این گزارش ضمن توضیح دربارۀ محاسبات فقر و داده‌های پایه‌ای آن در ایران، وضعیت فقر و نابرابری و همچنین شاخص‌های مهم اقتصادی تأثیرگذار بر مسئلۀ فقر و نابرابری را در چهار مقطع انقلاب تا پایان جنگ، و برنامه‌های اول تا سوم توسعه (به‌تفکیک دوران هر برنامه) بررسی کرده‌اند. آمارهای استفاده‌شده در گزارش برگرفته از داده‌های رسمی مرکز آمار ایران و گزارش‌های رسمی آن سال‌ها است و می‌تواند برای پژوهشگران این حوزه مفید باشد.
@omidi_reza
این متن نوشتۀ دکتر سعید مدنی است که در چهار شمارۀ مجلۀ چشم‌انداز ایران در سال ۱۳۸۵ منتشر شده است. ایشان در این گزارش ضمن توضیح دربارۀ محاسبات فقر و داده‌های پایه‌ای آن در ایران، وضعیت فقر و نابرابری و همچنین شاخص‌های مهم اقتصادی تأثیرگذار بر مسئلۀ فقر و نابرابری را در چهار مقطع انقلاب تا پایان جنگ، و برنامه‌های اول تا سوم توسعه (به‌تفکیک دوران هر برنامه) بررسی کرده‌اند. آمارهای استفاده‌شده در گزارش برگرفته از داده‌های رسمی مرکز آمار ایران و گزارش‌های رسمی آن سال‌ها است و می‌تواند برای پژوهشگران این حوزه مفید باشد.
@omidi_reza
مؤسسۀ رحمان برگزار می‌کند:
آیندۀ اجتماعی ایران در مواجهه با فقر و نابرابری
دبیر علمی: مقصود فراستخواه
کارشناس میز: زهرا اصغری
اعضای پنل: آرمان ذاکری، فرشاد اسماعیلی، زهرا کاویانی، ناهید سرداری
زمان: دوشنبه ۲۲ مرداد ۱۴۰۳، ساعت ۱۶-۱۴
لینک ورود به نشست- اسکای روم
آیندۀ اجتماعی ایران در مواجهه با فقر و نابرابری
دبیر علمی: مقصود فراستخواه
کارشناس میز: زهرا اصغری
اعضای پنل: آرمان ذاکری، فرشاد اسماعیلی، زهرا کاویانی، ناهید سرداری
زمان: دوشنبه ۲۲ مرداد ۱۴۰۳، ساعت ۱۶-۱۴
لینک ورود به نشست- اسکای روم
آرشیو مجلۀ قلمرو رفاه
ماهنامۀ تحلیلی و پژوهشی «قلمرو رفاه» که در فاصلۀ سال‌های ۹۸-۱۳۹۳ به سردبیری متین غفاریان در مجموعۀ آتیۀ سازمان تأمین اجتماعی منتشر شد، مجله‌ای بسیار پرمحتوا در حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی بود که انتشار آن متأسفانه با بی‌تدبیری مدیران سازمان تأمین اجتماعی متوقف ماند. این مجله منبع ارزشمندی در قلمروهای بیمۀ اجتماعی و روابط کار، فقر، نابرابری اجتماعی، مسکن، سیاست‌های حمایتی و تحولات آن است.
دسترسی به آرشیو کامل مجله (۵۳ شماره)
@omidi_reza
ماهنامۀ تحلیلی و پژوهشی «قلمرو رفاه» که در فاصلۀ سال‌های ۹۸-۱۳۹۳ به سردبیری متین غفاریان در مجموعۀ آتیۀ سازمان تأمین اجتماعی منتشر شد، مجله‌ای بسیار پرمحتوا در حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی بود که انتشار آن متأسفانه با بی‌تدبیری مدیران سازمان تأمین اجتماعی متوقف ماند. این مجله منبع ارزشمندی در قلمروهای بیمۀ اجتماعی و روابط کار، فقر، نابرابری اجتماعی، مسکن، سیاست‌های حمایتی و تحولات آن است.
دسترسی به آرشیو کامل مجله (۵۳ شماره)
@omidi_reza
🔹گزارش کوتاهِ یک تجربه
در اوایل دهۀ ۱۳۹۰ در سه پروژۀ ترویج کتابخوانی در مدارس ابتدایی مشارکت داشتم: ۱. راه‌اندازی و تجهیز کتابخانۀ مدرسه، ۲. ایجاد کتابخانۀ کلاسی، ۳. واردکردن کتاب‌های غیردرسی به برنامۀ کلاسی. در این میان، سومی بسیار تأثیرگذارتر بود. در ادامه مختصری دربارۀ این تجربه توضیح می‌دهم.
کار از سال ۱۳۹۰ شروع شد و تمرکز بر دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی در مناطق روستایی و شهرهای کوچک بود (آن زمان هنوز دورۀ ابتدایی ۶ ساله نشده بود). اولین گام شناسایی معلم داوطلب بود؛ معلمی که خود دغدغه و علاقه داشته باشد و بتواند عاملیت کار را برعهده گیرد. خود معلم‌ها، همکاران دیگرشان را که مایل به همکاری در پروژه بودند، معرفی می‌کردند. سپس با مدیر مدرسه هماهنگ می‌شد. گاه حتی مدیر مدرسه لازم می‌دید که ادارۀ حراست آموزشوپرورش کتاب‌ها را تأیید کند.
در گام دوم به تعداد دانش‌آموزانِ کلاس، کتاب‌های غیردرسی با عنوان‌های متفاوت و در حوزه‌های متنوع تاریخ، ادبیات، علمی، داستان، محیط‌زیست، دینی، و ... با مشاوره‌گرفتن از متخصصان کتاب کودک تهیه می‌شد. برای مثال، برای یک کلاس ۳۵ نفره، ۳۵ عنوان کتاب متفاوت تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم، این کتاب‌ها را وارد برنامۀ کلاس می‌کرد. هر دانش‌آموز هر هفته یک کتاب را انتخاب می‌کرد و در هفتۀ بعد کتاب‌ها دست‌به‌دست می‌شد. به این ترتیب، هر دانش‌آموز در یک کلاسِ ۳۵ نفره در طول سال تحصیلی دستکم ۳۵ عنوان کتاب غیردرسی می‌خواند.
معلم‌ها به‌طور مقطعی و داوطلبانه از مشاهدات‌شان می‌گفتند، دربارۀ: کتاب‌هایی که بیشتر خوانده می‌شود، بازۀ زمانی مطالعه، میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان، حوزه‌های موردعلاقه، و غیره. برخی معلم‌ها گاه برنامه‌های جنبی تدارک می‌دیدند. برای مثال، با دانش‌آموزان به محیط‌های تاریخی یا تفریحی بیرون از مدرسه می‌رفتند، دربارۀ کتاب‌ها گفتگو می‌کردند، دورهمی‌های کتابخوانی در بیرون از مدرسه ترتیب می‌دادند، یا براساس کتاب‌ها یک اقدام جمعی نظیر نمایشگاه نقاشی، فعالیت محیط‌زیستی، بازدید از یک مکان تاریخی یا طبیعی، و ... تدارک می‌دیدند.
این کار در سال ۱۳۹۰ از یک کلاس درس در یک مدرسۀ روستایی در شرق استان هرمزگان شروع شد و تا سال ۱۳۹۱ به حدود ۴۰ کلاس درس در استان‌های هرمزگان و بوشهر گسترش پیدا کرد. مهم‌ترین یافته‌هایی که معلم‌ها از تأثیر پروژه بر دانش‌آموزان به آن اشاره می‌کردند عبارت بودند از: ۱. بهبود وضعیت املاء، ۲. افزایش دامنۀ لغات، ۳. افزایش تمایل دانش‌آموزان به بحث و گفتگو در کلاس، ۴. افزایش قوۀ تخیّل.
پی‌نوشت: چنین طرح‌هایی به شیوه‌های مختلف در مناطق مختلف کشور توسط افراد و گروه‌های مدنی و خیریه‌ها در حال اجرا است. اما واقعیت این است که نمی‌توان چنین طرح‌هایی را در سطح ملی و از طریق وزارت آموزشوپرورش پیش برد، چه‌بسا به ضد خود تبدیل شود.
@omidi_reza
در اوایل دهۀ ۱۳۹۰ در سه پروژۀ ترویج کتابخوانی در مدارس ابتدایی مشارکت داشتم: ۱. راه‌اندازی و تجهیز کتابخانۀ مدرسه، ۲. ایجاد کتابخانۀ کلاسی، ۳. واردکردن کتاب‌های غیردرسی به برنامۀ کلاسی. در این میان، سومی بسیار تأثیرگذارتر بود. در ادامه مختصری دربارۀ این تجربه توضیح می‌دهم.
کار از سال ۱۳۹۰ شروع شد و تمرکز بر دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و پنجم ابتدایی در مناطق روستایی و شهرهای کوچک بود (آن زمان هنوز دورۀ ابتدایی ۶ ساله نشده بود). اولین گام شناسایی معلم داوطلب بود؛ معلمی که خود دغدغه و علاقه داشته باشد و بتواند عاملیت کار را برعهده گیرد. خود معلم‌ها، همکاران دیگرشان را که مایل به همکاری در پروژه بودند، معرفی می‌کردند. سپس با مدیر مدرسه هماهنگ می‌شد. گاه حتی مدیر مدرسه لازم می‌دید که ادارۀ حراست آموزشوپرورش کتاب‌ها را تأیید کند.
در گام دوم به تعداد دانش‌آموزانِ کلاس، کتاب‌های غیردرسی با عنوان‌های متفاوت و در حوزه‌های متنوع تاریخ، ادبیات، علمی، داستان، محیط‌زیست، دینی، و ... با مشاوره‌گرفتن از متخصصان کتاب کودک تهیه می‌شد. برای مثال، برای یک کلاس ۳۵ نفره، ۳۵ عنوان کتاب متفاوت تهیه می‌شد و در اختیار معلم قرار می‌گرفت. معلم، این کتاب‌ها را وارد برنامۀ کلاس می‌کرد. هر دانش‌آموز هر هفته یک کتاب را انتخاب می‌کرد و در هفتۀ بعد کتاب‌ها دست‌به‌دست می‌شد. به این ترتیب، هر دانش‌آموز در یک کلاسِ ۳۵ نفره در طول سال تحصیلی دستکم ۳۵ عنوان کتاب غیردرسی می‌خواند.
معلم‌ها به‌طور مقطعی و داوطلبانه از مشاهدات‌شان می‌گفتند، دربارۀ: کتاب‌هایی که بیشتر خوانده می‌شود، بازۀ زمانی مطالعه، میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان، حوزه‌های موردعلاقه، و غیره. برخی معلم‌ها گاه برنامه‌های جنبی تدارک می‌دیدند. برای مثال، با دانش‌آموزان به محیط‌های تاریخی یا تفریحی بیرون از مدرسه می‌رفتند، دربارۀ کتاب‌ها گفتگو می‌کردند، دورهمی‌های کتابخوانی در بیرون از مدرسه ترتیب می‌دادند، یا براساس کتاب‌ها یک اقدام جمعی نظیر نمایشگاه نقاشی، فعالیت محیط‌زیستی، بازدید از یک مکان تاریخی یا طبیعی، و ... تدارک می‌دیدند.
این کار در سال ۱۳۹۰ از یک کلاس درس در یک مدرسۀ روستایی در شرق استان هرمزگان شروع شد و تا سال ۱۳۹۱ به حدود ۴۰ کلاس درس در استان‌های هرمزگان و بوشهر گسترش پیدا کرد. مهم‌ترین یافته‌هایی که معلم‌ها از تأثیر پروژه بر دانش‌آموزان به آن اشاره می‌کردند عبارت بودند از: ۱. بهبود وضعیت املاء، ۲. افزایش دامنۀ لغات، ۳. افزایش تمایل دانش‌آموزان به بحث و گفتگو در کلاس، ۴. افزایش قوۀ تخیّل.
پی‌نوشت: چنین طرح‌هایی به شیوه‌های مختلف در مناطق مختلف کشور توسط افراد و گروه‌های مدنی و خیریه‌ها در حال اجرا است. اما واقعیت این است که نمی‌توان چنین طرح‌هایی را در سطح ملی و از طریق وزارت آموزشوپرورش پیش برد، چه‌بسا به ضد خود تبدیل شود.
@omidi_reza
این جدول برگرفته از گزارش «یارانۀ سوخت‌های فسیلی: بهروزرسانی ۲۰۲۳» صندوق بین‌المللی پول است که در آگوست ۲۰۲۳ منتشر شده و به تأثیر سوخت‌های فسیلی بر آلودگی هوا و مرگ‌ومیر ناشی از آن پرداخته است. براساس این گزارش در سال ۲۰۲۲ در سطح جهان حدود ۷ تریلیون دلار؛ معادل ۷.۱ درصد تولید ناخالص داخلی جهان به یارانۀ سوخت‌های فسیلی اختصاص یافته است. یارانۀ آشکار سوخت نسبت به سال ۲۰۲۰ حدود دو برابر شده (از ۵۰۰ میلیارد به ۱.۳ تریلیون دلار؛ احتمالاً ناشی از شیوع کووید-۱۹ و تهاجم روسیه به اوکراین)، اما همچنان حدود ۱۸ درصد کل یارانه‌های سوخت را شامل می‌شود. پیش‌بینی می‌شود حجم یارانه‌های آشکار به‌تدریج کاهش یابد.
بهلحاظ منطقه‌ای، حدود ۵۰ درصد یارانۀ سوخت‌های فسیلی مربوط به آسیای شرقی و پاسیفیک است و کشورهای چین، آمریکا، روسیه، و هند بالاترین میزان یارانه را دارند. سهم ایران از یارانۀ سوخت‌های فسیلی حدود ۲.۳ درصد بوده است؛ تقریباً به اندازۀ کرۀ جنوبی و ترکیه. سهم دو کشور چین و آمریکا از یارانۀ سوخت‌های فسیلی جمعاً حدود ۴۳ درصد بوده است و این دو کشور سهمی حدود ۵۰ درصدی در تولید آلاینده‌های محیط‌زیستی دارند.
@omidi_reza
بهلحاظ منطقه‌ای، حدود ۵۰ درصد یارانۀ سوخت‌های فسیلی مربوط به آسیای شرقی و پاسیفیک است و کشورهای چین، آمریکا، روسیه، و هند بالاترین میزان یارانه را دارند. سهم ایران از یارانۀ سوخت‌های فسیلی حدود ۲.۳ درصد بوده است؛ تقریباً به اندازۀ کرۀ جنوبی و ترکیه. سهم دو کشور چین و آمریکا از یارانۀ سوخت‌های فسیلی جمعاً حدود ۴۳ درصد بوده است و این دو کشور سهمی حدود ۵۰ درصدی در تولید آلاینده‌های محیط‌زیستی دارند.
@omidi_reza
🔹آموزش در دام آزمون
در سال‌های اخیر نزدیک به ۱.۵ میلیون نفر در آزمون ورودی دانشگاه شرکت می‌کنند. اما در بالاترین برآوردها، کنکور مسئلۀ ۲۰-۱۰ درصد این دانش‌آموزان است. برای بسیاری از دانش‌آموزان، ثبت‌نام در کنکور به جزیی از فرایند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان تبدیل شده است وگرنه شواهد مختلف حتی در کلان‌شهرها حکایت از آن دارد که بیشتر دانش‌آموزان سال آخر متوسطه اساساً درگیر کنکور نیستند. به‌رغم این، آموزشوپرورش سرنوشت تمام ۱۶.۵ میلیون دانش‌آموز کشور را به کنکور گره زده، در تمام مقاطع و پایه‌های تحصیلی «آزمون» اصالت بیشتری از «آموزش» یافته است. آموزشوپرورش باید بداند که کنکور ربطی به این وزارتخانه ندارد و نباید مدام سیاست‌های خود را با آن منطبق کند. می‌بینیم که در سال‌های اخیر تحت عنوان «تأثیر معدل» و «تأثیر سوابق تحصیلی» آزمون کنکور در قالب امتحانات نهایی به کل مقطع متوسطۀ دوم هم کشیده شده است. هم کنکور و هم آزمون‌های نهایی چند سالۀ اخیر موجب شده تا برخی درس‌هایی که ضرایب پایین‌تری دارند و اتفاقاً با اهداف عمومی آموزش مرتبط‌اند عملاً از چرخۀ آموزش حذف شوند.
آزمون به‌عنوان ابزاری برای ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان هرچند در دوره‌ای تنها ابزار بود و در نظام‌های آموزشی رسوخ یافته بود، اما امروزه الگوهای متفاوتی برای ارزیابی سطح یادگیری وجود دارد. برای مثال در تحولات این حوزه از آزمون‌های مبتنی‌بر «سؤال و پاسخ‌های مشابه» به «سؤال و پاسخ‌های متفاوت» گذر شده است. یا امروزه در برخی نظام‌های آموزشی از «آزمون‌های بازِ زمان‌دار، نه محدود به جلسۀ امتحان» استفاده می‌شود. حتی در ارزیابی خود آزمون از «بررسی جمعی پاسخ‌ها در گروه همسالان» استفاده می‌شود چراکه «یادگیری به‌مثابه یک تمرین جمعی» دانسته می‌شود. این یک گزارۀ غالب است که فیلسوفانی چون والزر و سندل بر آن تأکید دارند: آموزش موهبتی جمعی است که «موهبت‌بودن» آن در «جمعی‌بودن» آن است.
در این شیوه‌های جدید معلم به‌عنوان بازیگرِ تغییر، نقش تسهیلگر در جریان یادگیری جمعی دانش‌آموزان را ایفا می‌کند و در این راستا خود روابط کاری بین معلمان نیز دیگرگون می‌شود و معلمان از طریق ارزیابی یکدیگر به ارتقای مهارت‌های خود کمک می‌کنند. آموزش یک ماهیت جمعی پیدا می‌کند و معلم در ترسیم مسیر یادگیری دانش‌آموز به او کمک می‌کند. امروزه تنوع منابع سرشار از اطلاعات و دانش فرصتی را در اختیار نظام‌های آموزشی قرار داده تا توانایی‌های تحلیلی و تجربی و چگونگی استفاده از منابع را یاد دهند. به‌عبارتی، هدف آموزش کمک به دانش‌آموزان برای ارتقای خلاقیت، تخیل، نقد، و روش علمی انجام کارها است، اما آموزش مبتنی‌بر آزمون این فرصت‌ها را در طول فرآیند یادگیری سلب می‌کند.
آموزشوپرورش می‌تواند به‌عنوان پایلوت در مناطق آموزشی که تراکم دانش‌آموزی پایین‌تری دارند به‌تدریج آزمون را کاهش دهد. برای مثال در مقطع متوسطۀ اول که ۱۴ عنوان درسی دارد، نیازی نیست که دانش‌آموزان همۀ ۱۴ درس را آزمون دهند. می‌توان یک هفته پیش از آزمون ۴-۵ درس اجباری و ۲-۳ درس را با انتخاب دانش‌آموزان برای آزمون اعلام کرد. می‌توان برخی درس‌ها را چه در مقطع متوسطۀ اول و چه در مقطع متوسطۀ دوم با هم ادغام کرد، بدون اینکه از ساعات آموزشی کاست. امروزه در برخی کشورها توصیه می‌شود که حتی نیازی نیست همۀ دانش‌آموزان در آزمون‌ها شرکت کنند و می‌توان با روش‌های علمی نمونه‌ای از کل دانش‌آموزان مناطق را در درس‌هایی مشخص مورد ارزیابی قرار داد. مهم این است که نظام آموزشی، آموزش باکیفیت را برای همگان تأمین کند یعنی کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را مدنظر داشته باشد. از این طریق، به‌جای ارزیابی دانش‌آموزان این نظام آموزشی است که ارزیابی می‌شود. به تعبیر ساموئل آبرامز؛ از پژوهشگران و سیاست‌گذاران آموزشی در دانشگاه کلمبیا، ما باید راه‌هایی برای بازگشت از «آزمون» به «آموزش» بیابیم.
@omidi_reza
در سال‌های اخیر نزدیک به ۱.۵ میلیون نفر در آزمون ورودی دانشگاه شرکت می‌کنند. اما در بالاترین برآوردها، کنکور مسئلۀ ۲۰-۱۰ درصد این دانش‌آموزان است. برای بسیاری از دانش‌آموزان، ثبت‌نام در کنکور به جزیی از فرایند فارغ‌التحصیلی از دبیرستان تبدیل شده است وگرنه شواهد مختلف حتی در کلان‌شهرها حکایت از آن دارد که بیشتر دانش‌آموزان سال آخر متوسطه اساساً درگیر کنکور نیستند. به‌رغم این، آموزشوپرورش سرنوشت تمام ۱۶.۵ میلیون دانش‌آموز کشور را به کنکور گره زده، در تمام مقاطع و پایه‌های تحصیلی «آزمون» اصالت بیشتری از «آموزش» یافته است. آموزشوپرورش باید بداند که کنکور ربطی به این وزارتخانه ندارد و نباید مدام سیاست‌های خود را با آن منطبق کند. می‌بینیم که در سال‌های اخیر تحت عنوان «تأثیر معدل» و «تأثیر سوابق تحصیلی» آزمون کنکور در قالب امتحانات نهایی به کل مقطع متوسطۀ دوم هم کشیده شده است. هم کنکور و هم آزمون‌های نهایی چند سالۀ اخیر موجب شده تا برخی درس‌هایی که ضرایب پایین‌تری دارند و اتفاقاً با اهداف عمومی آموزش مرتبط‌اند عملاً از چرخۀ آموزش حذف شوند.
آزمون به‌عنوان ابزاری برای ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان هرچند در دوره‌ای تنها ابزار بود و در نظام‌های آموزشی رسوخ یافته بود، اما امروزه الگوهای متفاوتی برای ارزیابی سطح یادگیری وجود دارد. برای مثال در تحولات این حوزه از آزمون‌های مبتنی‌بر «سؤال و پاسخ‌های مشابه» به «سؤال و پاسخ‌های متفاوت» گذر شده است. یا امروزه در برخی نظام‌های آموزشی از «آزمون‌های بازِ زمان‌دار، نه محدود به جلسۀ امتحان» استفاده می‌شود. حتی در ارزیابی خود آزمون از «بررسی جمعی پاسخ‌ها در گروه همسالان» استفاده می‌شود چراکه «یادگیری به‌مثابه یک تمرین جمعی» دانسته می‌شود. این یک گزارۀ غالب است که فیلسوفانی چون والزر و سندل بر آن تأکید دارند: آموزش موهبتی جمعی است که «موهبت‌بودن» آن در «جمعی‌بودن» آن است.
در این شیوه‌های جدید معلم به‌عنوان بازیگرِ تغییر، نقش تسهیلگر در جریان یادگیری جمعی دانش‌آموزان را ایفا می‌کند و در این راستا خود روابط کاری بین معلمان نیز دیگرگون می‌شود و معلمان از طریق ارزیابی یکدیگر به ارتقای مهارت‌های خود کمک می‌کنند. آموزش یک ماهیت جمعی پیدا می‌کند و معلم در ترسیم مسیر یادگیری دانش‌آموز به او کمک می‌کند. امروزه تنوع منابع سرشار از اطلاعات و دانش فرصتی را در اختیار نظام‌های آموزشی قرار داده تا توانایی‌های تحلیلی و تجربی و چگونگی استفاده از منابع را یاد دهند. به‌عبارتی، هدف آموزش کمک به دانش‌آموزان برای ارتقای خلاقیت، تخیل، نقد، و روش علمی انجام کارها است، اما آموزش مبتنی‌بر آزمون این فرصت‌ها را در طول فرآیند یادگیری سلب می‌کند.
آموزشوپرورش می‌تواند به‌عنوان پایلوت در مناطق آموزشی که تراکم دانش‌آموزی پایین‌تری دارند به‌تدریج آزمون را کاهش دهد. برای مثال در مقطع متوسطۀ اول که ۱۴ عنوان درسی دارد، نیازی نیست که دانش‌آموزان همۀ ۱۴ درس را آزمون دهند. می‌توان یک هفته پیش از آزمون ۴-۵ درس اجباری و ۲-۳ درس را با انتخاب دانش‌آموزان برای آزمون اعلام کرد. می‌توان برخی درس‌ها را چه در مقطع متوسطۀ اول و چه در مقطع متوسطۀ دوم با هم ادغام کرد، بدون اینکه از ساعات آموزشی کاست. امروزه در برخی کشورها توصیه می‌شود که حتی نیازی نیست همۀ دانش‌آموزان در آزمون‌ها شرکت کنند و می‌توان با روش‌های علمی نمونه‌ای از کل دانش‌آموزان مناطق را در درس‌هایی مشخص مورد ارزیابی قرار داد. مهم این است که نظام آموزشی، آموزش باکیفیت را برای همگان تأمین کند یعنی کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی را مدنظر داشته باشد. از این طریق، به‌جای ارزیابی دانش‌آموزان این نظام آموزشی است که ارزیابی می‌شود. به تعبیر ساموئل آبرامز؛ از پژوهشگران و سیاست‌گذاران آموزشی در دانشگاه کلمبیا، ما باید راه‌هایی برای بازگشت از «آزمون» به «آموزش» بیابیم.
@omidi_reza
🔹استضعاف سیستماتیک در نظام آموزش
در شمارۀ مورخ ۱۱ شهریور ۱۴۰۳ روزنامۀ هم‌میهن گزارشی از زهرا جعفرزاده با عنوان فاجعۀ بی‌سوادی دربارۀ وضعیت آموزش عمومی منتشر کرده است. در این گزارش ضمن بررسی آمارهای رسمی دربارۀ وضعیت معدل و بازماندگی از تحصیل، روایت‌هایی از معلمان و مدیران استان‌های سیستان‌وبلوچستان، خراسان جنوبی، و خوزستان دربارۀ وضعیت آموزش آمده است. بخش‌هایی از گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸یکی از معلمان دورۀ متوسطه در ایرانشهر می‌گوید: خیلی از مدارس ما به‌ویژه در درس‌های علوم پایه، دبیر تخصصی ندارند... در مناطق جنوبی استان بیشتر از سرباز معلمان یا معلمان خرید خدمتی یا معلمان نهضتی استفاده می‌شود. امکانات مدارس بسیار کم است، و دانش‌آموزان به‌شدت فقیر هستند... دانش‌آموزانی که از پایۀ ششم به هفتم می‌روند، حداقل از هر ۲۰ نفر، ۴-۵ نفرشان سواد خواندن و نوشتن ندارند.
🔸دانش‌آموز دورۀ ابتدایی باید ۱۲-۱۰ کیلومتر برود تا به مدرسه برسد. دانش‌آموز مقطع متوسطه هم تا ۳۰-۲۰ کیلومتری‌اش مدرسه ندارد. او ادامه می‌دهد: قبلاً دانش‌آموزان به دو دلیل در مدارس می‌ماندند؛ یکی اینکه طرح روستا-مرکزی وجود داشت و برای دانش‌آموزان مینی‌بوس در نظر گرفته بودند که رایگان بود. اما چند سالی است که این مینی‌بوس‌ها حذف شده‌اند. ازسوی‌دیگر با بالا رفتن جمعیت دانش‌آموزی، خوابگاهی برای آنها وجود ندارد. دختران به‌دلیل نبود مدرسه ترک تحصیل می‌کنند و پسران به‌دلیل وضعیت اقتصادی. هرچند دختران بسیار بااستعدادند و نسبت به درس و مدرسه علاقه‌مند اما از آنها حمایت نمی‌شود؛ نه مدرسه‌ای برایشان ساخته می‌شود، نه معلم زن استخدام می‌کنند. دختران از سر ناچاری خانه‌نشین می‌شوند.
🔸به‌گفتۀ مسئولان آموزشوپرورش، استان ۱۶ هزار معلم کم دارد، درحالی‌که امسال در دفترچۀ کنکور فرهنگیان، استان سیستان‌وبلوچستان تنها استانی بود که در ۶-۵ رشتۀ تخصصی هیچ سهمیه‌ای برای دبیر تخصصی نداشت. برای درس‌هایی مثل فیزیک، ریاضی و چند درس دیگر، یک سهمیه هم به استان سیستان‌وبلوچستان نداده بودند. او توضیح می‌دهد: بعد از اعتراض‌های سال ۱۴۰۱ ... برای استخدامی شرایط را سخت‌تر کردند و گفتند، باید ۴۰ درصد نمرۀ علمی باشد و ۶۰ درصد مصاحبه و گزینش. همین مسئله انتخاب‌های سلیقه‌ای ایجاد کرد... محل استقرار گزینش در شمال استان قرار دارد؛ یعنی اهالی سیستان. بسیاری از سیستانی‌ها از نظر مذهبی با مردم بلوچستان متفاوت هستند و گرایش‌های سیاسی‌شان هم فرق می‌کند... و همیشه در گزینش‌ها به این مسئله توجه می‌کنند.
🔸او ادامه می‌دهد: دلیل دیگر استخدام‌نکردن اهالی، برداشتن شرط بومی‌بودن معلمان است... در سیستان‌وبلوچستان با کمبود بسیار بالای معلم، سهمیۀ استخدامی تنها ۹۰۰ نفر است. در حوزۀ چابهار روی‌هم‌رفته تنها ۵۰ معلم اختصاص می‌دهند و از این ۵۰ نفر، با معیارهای سختگیرانه تنها پنج نفر بومی مناطق جنوبی استان پذیرفته می‌شوند و ۴۵ نفر دیگر مربوط به مناطق شمالی استان یا خارج از استان هستند. بررسی‌های ما در سه‌سال مختلف نشان می‌دهد در حوزۀ کنارک و چابهار، ۳۰۰ نفر سهمیۀ معلم داده‌اند که حدود ۳۰ تا ۴۰ نفر بومی هستند و ۲۶۰ تا ۲۷۰ نفر از خارج از استان می‌آیند. از این ۲۷۰-۲۶۰ نفر، بیش از ۲۰۰ نفرشان در همان سال اول خدمت با فشارهای وزارتخانه، فرمانداری، و نمایندگان مجلس انتقالی می‌گیرند. همین مسئله سبب شده تا کمبود معلم از ۱۱ هزار نفر به ۱۶ هزار نفر برسد.
🔸دبیر یکی از مدارس در استان خوزستان با ۳۶ سال سابقۀ تدریس می‌گوید با اینکه استان خوزستان نفت‌خیز است اما از نظر آموزشی و وسایل و امکانات کمک‌آموزشی فقیر و محروم است، هوا به‌شدت گرم است و بعد از تعطیلات نوروز خیلی از کلاس‌های درس تشکیل نمی‌شود. مدارس، وسایل سرمایشی مناسبی ندارند. نه معلم می‌تواند آموزش خوبی داشته باشد و نه دانش‌آموز به‌خوبی می‌تواند آموزش ببیند. به اینها مشکلات اقتصادی را هم باید اضافه کرد. افت تحصیلی در این مناطق بسیار بالا رفته و وضعیت اقتصادی هم دلیل اصلی آن است. دانش‌آموزان ناچارند در مخارج به خانواده کمک کنند. خیلی از آنها سر کلاس می‌خوابند. می‌گویند تا چهار صبح در کافه و مغازه کار کرده‌اند و وقتی دچار افت تحصیلی می‌شوند، مدرسه را رها می‌کنند. ما با افزایش ترک تحصیل مواجه‌ایم... وضعیت ترک تحصیل برای دختران متفاوت است؛ آنها می‌دانند که اگر ترک تحصیل کنند، باید خانه‌نشین شوند یا ازدواج کنند، بنابراین بیشتر به درس علاقه نشان می‌دهند و تلاش زیادی می‌کنند. اما به‌هرحال زور شرایط اقتصادی بیشتر است.
@omidi_reza
در شمارۀ مورخ ۱۱ شهریور ۱۴۰۳ روزنامۀ هم‌میهن گزارشی از زهرا جعفرزاده با عنوان فاجعۀ بی‌سوادی دربارۀ وضعیت آموزش عمومی منتشر کرده است. در این گزارش ضمن بررسی آمارهای رسمی دربارۀ وضعیت معدل و بازماندگی از تحصیل، روایت‌هایی از معلمان و مدیران استان‌های سیستان‌وبلوچستان، خراسان جنوبی، و خوزستان دربارۀ وضعیت آموزش آمده است. بخش‌هایی از گزارش را در ادامه می‌خوانید:
🔸یکی از معلمان دورۀ متوسطه در ایرانشهر می‌گوید: خیلی از مدارس ما به‌ویژه در درس‌های علوم پایه، دبیر تخصصی ندارند... در مناطق جنوبی استان بیشتر از سرباز معلمان یا معلمان خرید خدمتی یا معلمان نهضتی استفاده می‌شود. امکانات مدارس بسیار کم است، و دانش‌آموزان به‌شدت فقیر هستند... دانش‌آموزانی که از پایۀ ششم به هفتم می‌روند، حداقل از هر ۲۰ نفر، ۴-۵ نفرشان سواد خواندن و نوشتن ندارند.
🔸دانش‌آموز دورۀ ابتدایی باید ۱۲-۱۰ کیلومتر برود تا به مدرسه برسد. دانش‌آموز مقطع متوسطه هم تا ۳۰-۲۰ کیلومتری‌اش مدرسه ندارد. او ادامه می‌دهد: قبلاً دانش‌آموزان به دو دلیل در مدارس می‌ماندند؛ یکی اینکه طرح روستا-مرکزی وجود داشت و برای دانش‌آموزان مینی‌بوس در نظر گرفته بودند که رایگان بود. اما چند سالی است که این مینی‌بوس‌ها حذف شده‌اند. ازسوی‌دیگر با بالا رفتن جمعیت دانش‌آموزی، خوابگاهی برای آنها وجود ندارد. دختران به‌دلیل نبود مدرسه ترک تحصیل می‌کنند و پسران به‌دلیل وضعیت اقتصادی. هرچند دختران بسیار بااستعدادند و نسبت به درس و مدرسه علاقه‌مند اما از آنها حمایت نمی‌شود؛ نه مدرسه‌ای برایشان ساخته می‌شود، نه معلم زن استخدام می‌کنند. دختران از سر ناچاری خانه‌نشین می‌شوند.
🔸به‌گفتۀ مسئولان آموزشوپرورش، استان ۱۶ هزار معلم کم دارد، درحالی‌که امسال در دفترچۀ کنکور فرهنگیان، استان سیستان‌وبلوچستان تنها استانی بود که در ۶-۵ رشتۀ تخصصی هیچ سهمیه‌ای برای دبیر تخصصی نداشت. برای درس‌هایی مثل فیزیک، ریاضی و چند درس دیگر، یک سهمیه هم به استان سیستان‌وبلوچستان نداده بودند. او توضیح می‌دهد: بعد از اعتراض‌های سال ۱۴۰۱ ... برای استخدامی شرایط را سخت‌تر کردند و گفتند، باید ۴۰ درصد نمرۀ علمی باشد و ۶۰ درصد مصاحبه و گزینش. همین مسئله انتخاب‌های سلیقه‌ای ایجاد کرد... محل استقرار گزینش در شمال استان قرار دارد؛ یعنی اهالی سیستان. بسیاری از سیستانی‌ها از نظر مذهبی با مردم بلوچستان متفاوت هستند و گرایش‌های سیاسی‌شان هم فرق می‌کند... و همیشه در گزینش‌ها به این مسئله توجه می‌کنند.
🔸او ادامه می‌دهد: دلیل دیگر استخدام‌نکردن اهالی، برداشتن شرط بومی‌بودن معلمان است... در سیستان‌وبلوچستان با کمبود بسیار بالای معلم، سهمیۀ استخدامی تنها ۹۰۰ نفر است. در حوزۀ چابهار روی‌هم‌رفته تنها ۵۰ معلم اختصاص می‌دهند و از این ۵۰ نفر، با معیارهای سختگیرانه تنها پنج نفر بومی مناطق جنوبی استان پذیرفته می‌شوند و ۴۵ نفر دیگر مربوط به مناطق شمالی استان یا خارج از استان هستند. بررسی‌های ما در سه‌سال مختلف نشان می‌دهد در حوزۀ کنارک و چابهار، ۳۰۰ نفر سهمیۀ معلم داده‌اند که حدود ۳۰ تا ۴۰ نفر بومی هستند و ۲۶۰ تا ۲۷۰ نفر از خارج از استان می‌آیند. از این ۲۷۰-۲۶۰ نفر، بیش از ۲۰۰ نفرشان در همان سال اول خدمت با فشارهای وزارتخانه، فرمانداری، و نمایندگان مجلس انتقالی می‌گیرند. همین مسئله سبب شده تا کمبود معلم از ۱۱ هزار نفر به ۱۶ هزار نفر برسد.
🔸دبیر یکی از مدارس در استان خوزستان با ۳۶ سال سابقۀ تدریس می‌گوید با اینکه استان خوزستان نفت‌خیز است اما از نظر آموزشی و وسایل و امکانات کمک‌آموزشی فقیر و محروم است، هوا به‌شدت گرم است و بعد از تعطیلات نوروز خیلی از کلاس‌های درس تشکیل نمی‌شود. مدارس، وسایل سرمایشی مناسبی ندارند. نه معلم می‌تواند آموزش خوبی داشته باشد و نه دانش‌آموز به‌خوبی می‌تواند آموزش ببیند. به اینها مشکلات اقتصادی را هم باید اضافه کرد. افت تحصیلی در این مناطق بسیار بالا رفته و وضعیت اقتصادی هم دلیل اصلی آن است. دانش‌آموزان ناچارند در مخارج به خانواده کمک کنند. خیلی از آنها سر کلاس می‌خوابند. می‌گویند تا چهار صبح در کافه و مغازه کار کرده‌اند و وقتی دچار افت تحصیلی می‌شوند، مدرسه را رها می‌کنند. ما با افزایش ترک تحصیل مواجه‌ایم... وضعیت ترک تحصیل برای دختران متفاوت است؛ آنها می‌دانند که اگر ترک تحصیل کنند، باید خانه‌نشین شوند یا ازدواج کنند، بنابراین بیشتر به درس علاقه نشان می‌دهند و تلاش زیادی می‌کنند. اما به‌هرحال زور شرایط اقتصادی بیشتر است.
@omidi_reza
هم‌میهن
فـاجعه بی‌سوادی
«دانش‌آموزانی که از پایه ششم به هفتم می‌روند، حداقل از هر 20 نفر، 4 تا 5 نفرشان به هیچعنوان سواد خواندن و نوشتن ندارند. خوابگاههای دانش‌آموزی یا تعطیل است یا کم است. سرویس مدرسه حذف شده.»(معلمی از سیستان‌وبلوچستان). افت تحصیلی، کم‌سوادی و ترک تحصیل…
🔹یارانۀ سوخت‌های فسیلی در هلند
هلند کشوری است با جمعیتی در حدود یک‌پنجم جمعیت ایران و مساحتی حدود ۲.۵ درصد مساحت ایران که تولید ناخالص آن بیش از دو برابر تولید ناخالص ایران است. در اکتبر ۲۰۲۳ فایننشیال تایمز گزارشی منتشر کرد دربارۀ اعتراض شرکت‌های هواپیمایی به طرح دولت هلند برای کاهش تدریجی یارانۀ سوخت‌های فسیلی. در بخشی از گزارش به نقل از مقامات هلندی آمده است: «هلند در سال ۲۰۲۳ حدود ۴۶.۴ میلیارد یورو برای حمایت از مصرف سوخت‌های فسیلی هزینه کرده است؛ چه از طریق یارانه‌های مستقیم و چه از طریق طرح‌های مالیاتی که به‌طور غیرمستقیم منجر به استفادۀ بیشتر از انرژی‌های آلاینده شده‌اند. بیش از ۳.۶ میلیارد یورو به شرکت‌های هواپیمایی اختصاص یافته است، زیرا سوختی که برای استفادۀ این شرکت‌ها تأمین می‌شود، در حال حاضر از مالیات در اتحادیۀ اروپا به طور کامل معاف است». براساس همین گزارش، دولت هلند یکی از جدی‌ترین دولت‌های اتحادیۀ اروپا برای حذف یارانۀ سوخت‌های فسیلی شرکت‌های هواپیمایی است و تلاش دارد تا سال ۲۰۵۰ سطح انتشار کربن را به خالص صفر برساند. به‌رغم این، هلند همچنان جزو کشورهایی است که میزان یارانۀ سوخت‌های فسیلی در آن بسیار بالا است. نحوۀ آرایش نیروهای سیاسی و توان چانه‌زنی شرکت‌های بزرگ، و همچنین استفادۀ دولت از این یارانه‌ها به‌عنوان یکی از ابزارهای مهم راهبری اقتصاد و حمایت از صنایع از عامل‌های اصلی در تعیین میزان یارانه‌ها است.
براساس گزارش وزارت دارایی هلند که اوایل سال ۲۰۲۴ منتشر شده، هرچند در هلند یارانۀ مستقیم برای سوخت‌های فسیلی پرداخت نمی‌شود، اما حجم یارانه‌های ناشی از معافیت‌‌های مالیاتی سوخت و تخفیف سوخت برای برخی صنایع در سال ۲۰۲۳ حدود ۳۹.۷ تا ۴۶.۴ میلیارد یورو (تقریباً حدود ۵۲ میلیارد دلار) برآورد شده است. در این گزارش اشاره شده است که مرکز آمار هلند و سازمان ارزیابی محیط‌زیستی هلند در حال ترسیم و برآورد وضعیت یارانۀ سوخت‌های فسیلی هستند، اما در عین حال برای برآورد یارانه‌ها در سال ۲۰۲۳ از پیش‌نویس گزارش مرکز آمار استفاده شده است.
گزارش مرکز آمار باعنوان «تلاش برای اندازه‌گیری یارانۀ سوخت‌های فسیلی براساس آمار رسمی- هلند ۲۰۲۱» در مارس ۲۰۲۴ منتشر شده است. براساس این گزارش از مجموع حدود ۴۰.۵۴ میلیارد یورو یارانۀ سوخت‌های فسیلی در سال ۲۰۲۱ حدود ۵۵ درصد سهم صنایع کارخانه‌ای، ۱۰ درصد سهم صنایع برق و گاز، ۱۰ درصد سهم حمل‌ونقل، و ۶ درصد سهم بخش کشاورزی و جنگل‌داری و شیلات برآورد شده است. این گزارش تأکید می‌کند که برآورد یارانۀ سوخت‌های فسیلی تاحدزیادی به نظام مالیاتی و حمایت‌های صنعتی کشورها بستگی دارد. برای مثال در هلند از کل مصرف گاز طبیعی بیش از ۵۰ درصد و از کل مصرف زغال‌سنگ حدود ۹۹ درصد معاف از مالیات است.
@omidi_reza
هلند کشوری است با جمعیتی در حدود یک‌پنجم جمعیت ایران و مساحتی حدود ۲.۵ درصد مساحت ایران که تولید ناخالص آن بیش از دو برابر تولید ناخالص ایران است. در اکتبر ۲۰۲۳ فایننشیال تایمز گزارشی منتشر کرد دربارۀ اعتراض شرکت‌های هواپیمایی به طرح دولت هلند برای کاهش تدریجی یارانۀ سوخت‌های فسیلی. در بخشی از گزارش به نقل از مقامات هلندی آمده است: «هلند در سال ۲۰۲۳ حدود ۴۶.۴ میلیارد یورو برای حمایت از مصرف سوخت‌های فسیلی هزینه کرده است؛ چه از طریق یارانه‌های مستقیم و چه از طریق طرح‌های مالیاتی که به‌طور غیرمستقیم منجر به استفادۀ بیشتر از انرژی‌های آلاینده شده‌اند. بیش از ۳.۶ میلیارد یورو به شرکت‌های هواپیمایی اختصاص یافته است، زیرا سوختی که برای استفادۀ این شرکت‌ها تأمین می‌شود، در حال حاضر از مالیات در اتحادیۀ اروپا به طور کامل معاف است». براساس همین گزارش، دولت هلند یکی از جدی‌ترین دولت‌های اتحادیۀ اروپا برای حذف یارانۀ سوخت‌های فسیلی شرکت‌های هواپیمایی است و تلاش دارد تا سال ۲۰۵۰ سطح انتشار کربن را به خالص صفر برساند. به‌رغم این، هلند همچنان جزو کشورهایی است که میزان یارانۀ سوخت‌های فسیلی در آن بسیار بالا است. نحوۀ آرایش نیروهای سیاسی و توان چانه‌زنی شرکت‌های بزرگ، و همچنین استفادۀ دولت از این یارانه‌ها به‌عنوان یکی از ابزارهای مهم راهبری اقتصاد و حمایت از صنایع از عامل‌های اصلی در تعیین میزان یارانه‌ها است.
براساس گزارش وزارت دارایی هلند که اوایل سال ۲۰۲۴ منتشر شده، هرچند در هلند یارانۀ مستقیم برای سوخت‌های فسیلی پرداخت نمی‌شود، اما حجم یارانه‌های ناشی از معافیت‌‌های مالیاتی سوخت و تخفیف سوخت برای برخی صنایع در سال ۲۰۲۳ حدود ۳۹.۷ تا ۴۶.۴ میلیارد یورو (تقریباً حدود ۵۲ میلیارد دلار) برآورد شده است. در این گزارش اشاره شده است که مرکز آمار هلند و سازمان ارزیابی محیط‌زیستی هلند در حال ترسیم و برآورد وضعیت یارانۀ سوخت‌های فسیلی هستند، اما در عین حال برای برآورد یارانه‌ها در سال ۲۰۲۳ از پیش‌نویس گزارش مرکز آمار استفاده شده است.
گزارش مرکز آمار باعنوان «تلاش برای اندازه‌گیری یارانۀ سوخت‌های فسیلی براساس آمار رسمی- هلند ۲۰۲۱» در مارس ۲۰۲۴ منتشر شده است. براساس این گزارش از مجموع حدود ۴۰.۵۴ میلیارد یورو یارانۀ سوخت‌های فسیلی در سال ۲۰۲۱ حدود ۵۵ درصد سهم صنایع کارخانه‌ای، ۱۰ درصد سهم صنایع برق و گاز، ۱۰ درصد سهم حمل‌ونقل، و ۶ درصد سهم بخش کشاورزی و جنگل‌داری و شیلات برآورد شده است. این گزارش تأکید می‌کند که برآورد یارانۀ سوخت‌های فسیلی تاحدزیادی به نظام مالیاتی و حمایت‌های صنعتی کشورها بستگی دارد. برای مثال در هلند از کل مصرف گاز طبیعی بیش از ۵۰ درصد و از کل مصرف زغال‌سنگ حدود ۹۹ درصد معاف از مالیات است.
@omidi_reza
Statistics Netherlands
An attempt to measuring fossil fuel subsidies by way of official statistics
The international statistical guidelines provide little guidance on how to account for fossil fuel subsidies. In this report we explore the already published estimates and make an attempt to define a role of official statistics in this area.
این کتاب را علی حاجی‌قاسمی؛ استاد سیاست‌گذاری اجتماعی دانشگاه سودرتون سوئد، حدود دو دهه قبل در نقد پروژۀ اصلاح‌طلبی در ایران نوشته است. او قائل به این است که یکی از الزامات تحقق اهداف سیاسی جنبش‌های اصلاحی، داشتن برنامه‌های رفاهی به‌ویژه در حوزۀ بیکاری، مستمری سالمندی، مسکن، آموزش، و سلامت است و اساساً اعتبار جنبش‌های اصلاح‌طلبانه به پیشبرد چنین برنامه‌هایی است.
او میزان پایداری روند اصلاحی را وابسته به حضور فعال و متشکل طیف‌های اجتماعی در تحولات اصلاحی می‌داند. به میزانی که صنف‌ها و گروهای اجتماعی در زندگی روزمرۀ خود در روند تحولات تدریجی وارد شده باشند و در جهت بهبود اوضاع تلاش کنند به همان میزان امکان تحقق تحولات گسترده در حوزۀ سیاسی هم فراهم می‌شود و اهداف اصلاحات دست‌یافتنی‌تر خواهد بود. او استدلال می‌کند که بی‌توجهی اصلاح‌طلبان به ضرورت مبنا قراردادن گروه‌های اجتماعی به عنوان «عامل» و «موضوع» اصلاحات دلیل اصلی نازایی و کم جانی روند اصلاحات در ایران بوده است. مطالعۀ این کتاب در شرایط امروز ایران خالی از فایده نیست.
@omidi_reza
او میزان پایداری روند اصلاحی را وابسته به حضور فعال و متشکل طیف‌های اجتماعی در تحولات اصلاحی می‌داند. به میزانی که صنف‌ها و گروهای اجتماعی در زندگی روزمرۀ خود در روند تحولات تدریجی وارد شده باشند و در جهت بهبود اوضاع تلاش کنند به همان میزان امکان تحقق تحولات گسترده در حوزۀ سیاسی هم فراهم می‌شود و اهداف اصلاحات دست‌یافتنی‌تر خواهد بود. او استدلال می‌کند که بی‌توجهی اصلاح‌طلبان به ضرورت مبنا قراردادن گروه‌های اجتماعی به عنوان «عامل» و «موضوع» اصلاحات دلیل اصلی نازایی و کم جانی روند اصلاحات در ایران بوده است. مطالعۀ این کتاب در شرایط امروز ایران خالی از فایده نیست.
@omidi_reza
🔹فروکاستن نظام رفاهی به سیاست‌های پسماندی
هفتۀ گذشته گفتگویی داشتم با روزنامۀ شرق دربارۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و دولت رفاه که در شمارۀ امروز ۱۴۰۳.۶.۲۶ منتشر شده است. بخش‌هایی از این گفتگو را در ادامه می‌خوانید.
🔸چند سال قبل وزیر بهداشت در مواجهه با یک شهروند که از مشکلاتش در حوزۀ سلامت می‌گفت، پاسخ داد که «خودت بمال». این به طنز تفسیر شد، اما این یک رویکرد رفاهی است که در ادبیات رفاهی به آن do-it-yourself welfare می‌گویند و نمادی از نئولیبرالیزه‌‌شدن نظام رفاهی است. در حوزۀ آموزش، سلامت، مسکن، اشتغال، روابط کار و... ما دقیقاً در چنین مسیری پیش آمده‌ایم. حالا در این مسیر، نظام رفاهی با ریسک‌های جدیدی هم مواجه شده که نمی‌تواند بهلحاظ نهادی با آن سازگار شود. برای مثال حوزۀ اشتغال یا نظام بیمه‌ای نیاز به یک تجدید سازمان جنسیتی دارد، اما به‌دلیل بازاری‌شدن‌ها و چندپارگی‌ها توان چنین تنظیمی را ندارد و نهایتاً طبقات بالاتر از طریق استراتژی do-it-yourself سامانی به خود می‌دهند و سایرین رها می‌شوند.
🔸فروکاستن نظام رفاه به کارکرد بازتوزیع، برداشتی تقلیل‌گرایانه از نظام‌های رفاهی است. اساساً برآمدن نظام رفاهی در معنای مدرن آن مبتنی بر توافق اجتماعی در راستای همبستگی اجتماعی و تضمین حقوق اجتماعی بوده است. آنچه که هم در ادبیات نظری حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و هم تجربۀ کشورها وجود دارد، پیوند نهادی بین سیاست‌های اجتماعی و اقتصادی است (Transformative Social Policy) که به‌نوعی ترکیب‌بندی بین رژیم‌های رفاهی و رژیم‌های تولیدی و پیوند و درهم‌تنیدگی تولید، بازتولید، بازتوزیع و حمایت اجتماعی است... در اینجا دیگر سیاست‌گذاری اجتماعی نقش پسماندی و حداقلی ندارد و محدود به جبران پیامدهای منفی سیاست‌های اقتصادی نیست، بلکه فراتر از آن نه‌تنها ابزاری برای توزیع قدرت سیاسی و اقتصادی بین دولت و جامعه برای دستیابی به تغییر است، بلکه بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات به‌شمار می‌آید.
🔸دوگانۀ سیاست‌های توافقی/تقابلی که اخیراً در فضای سیاسی شکل گرفته از جنس دوگانه‌هایی است که به تعبیر ژاک دریدا، ایدئولوژیک و طردکننده است. این دوگانه محصول یک تفسیر محدود تاریخی است که با انواعی از نادیده‌انگاری‌ها همۀ تحولات تاریخی را حول نیروهای فرادست سیاسی می‌بیند و ترمیم و توافق رابطۀ بین آنها را عامل اصلی توسعه می‌داند. درحالی‌که می‌توان در همین تاریخ معاصر ایران در زاویۀ دیگری ایستاد و انواعی از شواهد را فهرست کرد که نشان می‌دهد نه توافق‌های فرادستان الزاماً خیر عمومی را در پی داشته‌اند و نه تقابل‌ها الزاماً مخرب و مانع توسعه بوده‌اند؛ و برعکس. پس به جای این دوگانگی که یک غیریت‌های دیگری را می‌سازد، باید نگاه ماتریسی داشت و پذیرفت که توافق یا تقابل بین نیروهای سیاسی اولاً نباید محدود به فرادستان دیده شود و ثانیاً نه توافق و نه تقابل دارای ذات مثبت و منفی نیستند بلکه در بزنگاه‌های تاریخی است که ارزش آنها روشن می‌شود. روند کالایی‌سازی آموزش و سلامت و حتی تخریب روابط کار مبتنی بر توافق سیاسی بین فرادستان و ذی‌نفعان طبقاتی آنها بوده است. شما چه در محتوای برنامه‌های توسعه و چه در عملکرد همۀ دولت‌ها روند پیش‌رونده‌ای از کالایی‌سازی آموزش و سلامت و نیروی کار را می‌بینید که وضعیت امروز را سبب شده است.
🔸در چند دهۀ اخیر دو مسیر موازی یعنی چندپارگی (غیررسمی‌سازی، استثناسازی و...) و کالایی‌سازی را در حوزه‌های اجتماعی تجربه کرده‌ایم بدون اینکه فکر شود که نظام رفاهی باید توان موازنۀ نهادی چنین وضعیتی را داشته باشد. از طرفی تحت عنوان کوچک‌سازی دولت، دولت را به‌عنوان یک نهاد اجتماعی تا توانسته‌ایم حقیر کرده‌ایم. سیاست‌های جبرانی هم که برای پیامدهای منفی این روندها طراحی شده، کفایت لازم را برای جبران نداشته است. بی‌ثباتی‌های اقتصادی و رکودهای تورمی بلندمدت و شوک‌های اقتصادی هم موجب شده که لایه‌هایی از طبقۀ متوسط مدام ضعیف‌تر شوند و بخش بزرگی از جامعه از سر اجبار به استراتژی do-it-yourself متوسل شده است، اما این تداوم‌یافتنی نیست. دولت باید به این نتیجه رسیده باشد که این دو روند موازی را متوقف کند. بخشی از وفاق باید در خزانۀ واحد حاکمیت خودش را نشان دهد. زمانی ممکن بود بودجۀ دستگاه‌های خاص ناچیز شمرده شود، اما امروزه که دولت در تأمین ارقام کوچکی برای تأمین کتب درسی مناطق محروم یا هزینۀ ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان و تأمین شیر مدارس با مشکل مواجه است، باید منابع را با حساسیت بالاتری توزیع کند. اگر فکری برای ایجاد این پیوندها نشود، دوگانۀ امور اجتماعی/امور دفاعی در جامعه پررنگ‌تر می‌شود و این می‌تواند بسیار پرمخاطره باشد.
@omidi_reza
هفتۀ گذشته گفتگویی داشتم با روزنامۀ شرق دربارۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و دولت رفاه که در شمارۀ امروز ۱۴۰۳.۶.۲۶ منتشر شده است. بخش‌هایی از این گفتگو را در ادامه می‌خوانید.
🔸چند سال قبل وزیر بهداشت در مواجهه با یک شهروند که از مشکلاتش در حوزۀ سلامت می‌گفت، پاسخ داد که «خودت بمال». این به طنز تفسیر شد، اما این یک رویکرد رفاهی است که در ادبیات رفاهی به آن do-it-yourself welfare می‌گویند و نمادی از نئولیبرالیزه‌‌شدن نظام رفاهی است. در حوزۀ آموزش، سلامت، مسکن، اشتغال، روابط کار و... ما دقیقاً در چنین مسیری پیش آمده‌ایم. حالا در این مسیر، نظام رفاهی با ریسک‌های جدیدی هم مواجه شده که نمی‌تواند بهلحاظ نهادی با آن سازگار شود. برای مثال حوزۀ اشتغال یا نظام بیمه‌ای نیاز به یک تجدید سازمان جنسیتی دارد، اما به‌دلیل بازاری‌شدن‌ها و چندپارگی‌ها توان چنین تنظیمی را ندارد و نهایتاً طبقات بالاتر از طریق استراتژی do-it-yourself سامانی به خود می‌دهند و سایرین رها می‌شوند.
🔸فروکاستن نظام رفاه به کارکرد بازتوزیع، برداشتی تقلیل‌گرایانه از نظام‌های رفاهی است. اساساً برآمدن نظام رفاهی در معنای مدرن آن مبتنی بر توافق اجتماعی در راستای همبستگی اجتماعی و تضمین حقوق اجتماعی بوده است. آنچه که هم در ادبیات نظری حوزۀ سیاست‌گذاری اجتماعی و هم تجربۀ کشورها وجود دارد، پیوند نهادی بین سیاست‌های اجتماعی و اقتصادی است (Transformative Social Policy) که به‌نوعی ترکیب‌بندی بین رژیم‌های رفاهی و رژیم‌های تولیدی و پیوند و درهم‌تنیدگی تولید، بازتولید، بازتوزیع و حمایت اجتماعی است... در اینجا دیگر سیاست‌گذاری اجتماعی نقش پسماندی و حداقلی ندارد و محدود به جبران پیامدهای منفی سیاست‌های اقتصادی نیست، بلکه فراتر از آن نه‌تنها ابزاری برای توزیع قدرت سیاسی و اقتصادی بین دولت و جامعه برای دستیابی به تغییر است، بلکه بازتابی از رابطۀ قدرت در زمان‌های خاص تغییرات به‌شمار می‌آید.
🔸دوگانۀ سیاست‌های توافقی/تقابلی که اخیراً در فضای سیاسی شکل گرفته از جنس دوگانه‌هایی است که به تعبیر ژاک دریدا، ایدئولوژیک و طردکننده است. این دوگانه محصول یک تفسیر محدود تاریخی است که با انواعی از نادیده‌انگاری‌ها همۀ تحولات تاریخی را حول نیروهای فرادست سیاسی می‌بیند و ترمیم و توافق رابطۀ بین آنها را عامل اصلی توسعه می‌داند. درحالی‌که می‌توان در همین تاریخ معاصر ایران در زاویۀ دیگری ایستاد و انواعی از شواهد را فهرست کرد که نشان می‌دهد نه توافق‌های فرادستان الزاماً خیر عمومی را در پی داشته‌اند و نه تقابل‌ها الزاماً مخرب و مانع توسعه بوده‌اند؛ و برعکس. پس به جای این دوگانگی که یک غیریت‌های دیگری را می‌سازد، باید نگاه ماتریسی داشت و پذیرفت که توافق یا تقابل بین نیروهای سیاسی اولاً نباید محدود به فرادستان دیده شود و ثانیاً نه توافق و نه تقابل دارای ذات مثبت و منفی نیستند بلکه در بزنگاه‌های تاریخی است که ارزش آنها روشن می‌شود. روند کالایی‌سازی آموزش و سلامت و حتی تخریب روابط کار مبتنی بر توافق سیاسی بین فرادستان و ذی‌نفعان طبقاتی آنها بوده است. شما چه در محتوای برنامه‌های توسعه و چه در عملکرد همۀ دولت‌ها روند پیش‌رونده‌ای از کالایی‌سازی آموزش و سلامت و نیروی کار را می‌بینید که وضعیت امروز را سبب شده است.
🔸در چند دهۀ اخیر دو مسیر موازی یعنی چندپارگی (غیررسمی‌سازی، استثناسازی و...) و کالایی‌سازی را در حوزه‌های اجتماعی تجربه کرده‌ایم بدون اینکه فکر شود که نظام رفاهی باید توان موازنۀ نهادی چنین وضعیتی را داشته باشد. از طرفی تحت عنوان کوچک‌سازی دولت، دولت را به‌عنوان یک نهاد اجتماعی تا توانسته‌ایم حقیر کرده‌ایم. سیاست‌های جبرانی هم که برای پیامدهای منفی این روندها طراحی شده، کفایت لازم را برای جبران نداشته است. بی‌ثباتی‌های اقتصادی و رکودهای تورمی بلندمدت و شوک‌های اقتصادی هم موجب شده که لایه‌هایی از طبقۀ متوسط مدام ضعیف‌تر شوند و بخش بزرگی از جامعه از سر اجبار به استراتژی do-it-yourself متوسل شده است، اما این تداوم‌یافتنی نیست. دولت باید به این نتیجه رسیده باشد که این دو روند موازی را متوقف کند. بخشی از وفاق باید در خزانۀ واحد حاکمیت خودش را نشان دهد. زمانی ممکن بود بودجۀ دستگاه‌های خاص ناچیز شمرده شود، اما امروزه که دولت در تأمین ارقام کوچکی برای تأمین کتب درسی مناطق محروم یا هزینۀ ایاب‌وذهاب دانش‌آموزان و تأمین شیر مدارس با مشکل مواجه است، باید منابع را با حساسیت بالاتری توزیع کند. اگر فکری برای ایجاد این پیوندها نشود، دوگانۀ امور اجتماعی/امور دفاعی در جامعه پررنگ‌تر می‌شود و این می‌تواند بسیار پرمخاطره باشد.
@omidi_reza
Forwarded from سیاست‌گذاری اجتماعی
🔹دسترسی به کتاب‌های حوزۀ رفاه اجتماعی
مؤسسۀ عالی پژوهش تأمین اجتماعی در اقدامی ارزشمند، نسخۀ pdf بیش از ۶۰ کتاب حوزۀ رفاه اجتماعی را در دسترس دانشجویان و پژوهشگران قرار داده است. کتاب‌های ارزشمندی نظیر:
- مقدمه‌ای بر سیاست‌گذاری اجتماعی نوشتۀ کن بلیک‌مور
- کتاب‌های نظریۀ رفاه و نظریه‌های جدید رفاه نوشتۀ تونی فیتزپتریک
- هابرماس، نظریۀ انتقادی، و سلامت نوشتۀ گراهام اسکمبلر
- دولت رفاه و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ کریستینا برانت
- بیمه‌ها و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ بئاتریس دینتینیانو
- دولت رفاه در اروپا نوشتۀ جولیانو بولونی
- ضرورت‌ها و کارکردهای تأمین اجتماعی نوشتۀ بهرام پناهی
@omidi_reza
لینک دسترسی برای دانلود مستقیم کتاب‌ها
مؤسسۀ عالی پژوهش تأمین اجتماعی در اقدامی ارزشمند، نسخۀ pdf بیش از ۶۰ کتاب حوزۀ رفاه اجتماعی را در دسترس دانشجویان و پژوهشگران قرار داده است. کتاب‌های ارزشمندی نظیر:
- مقدمه‌ای بر سیاست‌گذاری اجتماعی نوشتۀ کن بلیک‌مور
- کتاب‌های نظریۀ رفاه و نظریه‌های جدید رفاه نوشتۀ تونی فیتزپتریک
- هابرماس، نظریۀ انتقادی، و سلامت نوشتۀ گراهام اسکمبلر
- دولت رفاه و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ کریستینا برانت
- بیمه‌ها و حمایت‌های اجتماعی نوشتۀ بئاتریس دینتینیانو
- دولت رفاه در اروپا نوشتۀ جولیانو بولونی
- ضرورت‌ها و کارکردهای تأمین اجتماعی نوشتۀ بهرام پناهی
@omidi_reza
لینک دسترسی برای دانلود مستقیم کتاب‌ها
🔹مرگ در معدن درد کدام جراحی است؟
گفته می‌شود حادثۀ مرگبار امروز در معدن طبس ۱۲امین حادثه در معادن ایران طی ۴ ماه اخیر است و طی این حوادث حدود ۶۴ نفر جان خود را از دست داده‌اند. حادثۀ معدن یورت گلستان که در سال ۱۳۹۶ رخ داد بیش از ۴۰ کشته داشت، اما از آن حادثه چه درس‌هایی گرفته شد و تا چه اندازه صدای اعتراضی آن کارگران شنیده شد؟
رویکرد غالب در تحلیل مخاطرات کاری در ایران بیش از هر چیز بر «فردی‌دیدن» مخاطره مبتنی است. ازهمین‌رو، حتی در دسته‌بندی عوامل بروز حادثه برچسب «بی‌احتیاطی» بیشترین میزان فراوانی را دارد. برای مثال، از مجموع حدود ۱۴۰۰ نفر مرگ‌ومیر حین کار و همین مقدار قطع عضو حین کار در سال، بیش از ۹۰ درصد موارد به بی‌احتیاطی نسبت داده می‌شود. همین نرخ در حوادث رانندگی هم تکرار می‌شود. یا مسئلۀ بیکاری به «ضعف مهارت‌های فردی» تقلیل می‌يابد. اساساً این «فرد» است که باید در مقابل مخاطره‌های مداوم از خود مراقبت کند و گویی ساختارها و نهادها وظیفه‌ای برعهده ندارند.
این نوع تحلیل مبتنی بر «انکار وضعیت» است؛ انکار عوامل ساختاری. زیرا تأکید بر این نوع عوامل، بی‌مسئولیتی‌ها، رهاشدگی‌ها، و ناکارآمدی‌ها را آشکار می‌کند و «پاسخگویی» می‌طلبد. چیزی که ساختار از آن فراری است. اقتصاد سیاسی نهفته در مناسبات کاری ایران هم نقد استراتژی «انکار وضعیت» را دشوار می‌کند. در حادثۀ شلاق‌خوردن کارگران معدن آق‌قلا، در حادثۀ معدن یورت، و در بسیاری دیگر از موارد، پای نهادهایی در میان بود که اگر در وقوع حادثه بر «وضعیت و ابعاد ساختاری حادثه» تأکید می‌شد، مسئله ابعاد دیگری پیدا می‌کرد. خودِ این موضوع، سلطۀ موجود در روابط و محیط کار را تشدید می‌کند.
«موقتی‌سازی شغلی» هم از یکسو تشکل‌یابی نیروی کار را تضعیف کرده و از سوی دیگر شرایطی را بر کارگران تحمیل می‌کند که جرئت پیگیری ساده‌ترین و بنیادین‌ترین حقوق‌شان را از دست می‌دهند. در جریان حادثۀ معدن یورت در سال ۱۳۹۶، کارگران می‌گفتند «جرئت بیان واقعیت‌های ایمنی معدن را به بازرسان نداشتیم، چون به اخراج از کار تهدید می‌شدیم».
موقتی‌سازی شغلی، بی‌ثبات‌کاری، تشکل‌زدایی از نیروی کار، امنیتی‌کردنِ تشکل‌یابی و ... جراحی‌هایی است که درد آن وضعیت امروز کارگران معدن و کارگران پروژه‌ای و ... است.
@omidi_reza
گفته می‌شود حادثۀ مرگبار امروز در معدن طبس ۱۲امین حادثه در معادن ایران طی ۴ ماه اخیر است و طی این حوادث حدود ۶۴ نفر جان خود را از دست داده‌اند. حادثۀ معدن یورت گلستان که در سال ۱۳۹۶ رخ داد بیش از ۴۰ کشته داشت، اما از آن حادثه چه درس‌هایی گرفته شد و تا چه اندازه صدای اعتراضی آن کارگران شنیده شد؟
رویکرد غالب در تحلیل مخاطرات کاری در ایران بیش از هر چیز بر «فردی‌دیدن» مخاطره مبتنی است. ازهمین‌رو، حتی در دسته‌بندی عوامل بروز حادثه برچسب «بی‌احتیاطی» بیشترین میزان فراوانی را دارد. برای مثال، از مجموع حدود ۱۴۰۰ نفر مرگ‌ومیر حین کار و همین مقدار قطع عضو حین کار در سال، بیش از ۹۰ درصد موارد به بی‌احتیاطی نسبت داده می‌شود. همین نرخ در حوادث رانندگی هم تکرار می‌شود. یا مسئلۀ بیکاری به «ضعف مهارت‌های فردی» تقلیل می‌يابد. اساساً این «فرد» است که باید در مقابل مخاطره‌های مداوم از خود مراقبت کند و گویی ساختارها و نهادها وظیفه‌ای برعهده ندارند.
این نوع تحلیل مبتنی بر «انکار وضعیت» است؛ انکار عوامل ساختاری. زیرا تأکید بر این نوع عوامل، بی‌مسئولیتی‌ها، رهاشدگی‌ها، و ناکارآمدی‌ها را آشکار می‌کند و «پاسخگویی» می‌طلبد. چیزی که ساختار از آن فراری است. اقتصاد سیاسی نهفته در مناسبات کاری ایران هم نقد استراتژی «انکار وضعیت» را دشوار می‌کند. در حادثۀ شلاق‌خوردن کارگران معدن آق‌قلا، در حادثۀ معدن یورت، و در بسیاری دیگر از موارد، پای نهادهایی در میان بود که اگر در وقوع حادثه بر «وضعیت و ابعاد ساختاری حادثه» تأکید می‌شد، مسئله ابعاد دیگری پیدا می‌کرد. خودِ این موضوع، سلطۀ موجود در روابط و محیط کار را تشدید می‌کند.
«موقتی‌سازی شغلی» هم از یکسو تشکل‌یابی نیروی کار را تضعیف کرده و از سوی دیگر شرایطی را بر کارگران تحمیل می‌کند که جرئت پیگیری ساده‌ترین و بنیادین‌ترین حقوق‌شان را از دست می‌دهند. در جریان حادثۀ معدن یورت در سال ۱۳۹۶، کارگران می‌گفتند «جرئت بیان واقعیت‌های ایمنی معدن را به بازرسان نداشتیم، چون به اخراج از کار تهدید می‌شدیم».
موقتی‌سازی شغلی، بی‌ثبات‌کاری، تشکل‌زدایی از نیروی کار، امنیتی‌کردنِ تشکل‌یابی و ... جراحی‌هایی است که درد آن وضعیت امروز کارگران معدن و کارگران پروژه‌ای و ... است.
@omidi_reza
رویکردهای تحلیلی نظام بازنشستگی.pdf
918 KB
رویکردهای تحلیلی دربارۀ مسئلۀ نظام بازنشستگی
در فاصله سال‌های ۱۴۰۰-۱۳۸۵ بیش از ۵۰۰ واقعۀ اعتراضی جمعی از سوی بازنشستگان صندوق‌های مختلف انجام شده که حدود ۹۵ درصد آن در دهۀ ۱۳۹۰ رخ داده است و با نزدیکی به آخر این دوره بر تعداد و گسترۀ جغرافیایی اعتراض‌ها افزوده شده و فاصلۀ زمانی بین آنها کمتر شده است. استون نِی در کتاب «حل مشکلات آشفتۀ سیاست‌گذاری» مسئلۀ نظام بازنشستگی را از منظر تعارض‌های سیاست‌گذاری و دامنۀ آنها تحلیل، و سه روایت متفاوت از مسئله‌شناسی نظام بازنشستگی براساس مفروضات هر روایت و راه‌حل‌های آنها بازشناسی می‌کند. او این سه روایت را تحت عنوان «بحران»، «ثبات»، و «شهروندی اجتماعی» صورت‌بندی کرده است. نِی علاوه‌بر شناسایی باورها، غفلت‌ها، و آسیب‌پذیری‌های هر کدام از این سه رویکرد، توافق‌ها و تقابل‌های این رویکردها با یکدیگر را بررسی کرده است.
فایل پیوست ترجمه و تلخیصی است از این فصل کتاب نِی که در شمارۀ ۱۴۳- بهمن ۱۴۰۲ مجلۀ چشم‌انداز ایران منتشر شده است.
@omidi_reza
در فاصله سال‌های ۱۴۰۰-۱۳۸۵ بیش از ۵۰۰ واقعۀ اعتراضی جمعی از سوی بازنشستگان صندوق‌های مختلف انجام شده که حدود ۹۵ درصد آن در دهۀ ۱۳۹۰ رخ داده است و با نزدیکی به آخر این دوره بر تعداد و گسترۀ جغرافیایی اعتراض‌ها افزوده شده و فاصلۀ زمانی بین آنها کمتر شده است. استون نِی در کتاب «حل مشکلات آشفتۀ سیاست‌گذاری» مسئلۀ نظام بازنشستگی را از منظر تعارض‌های سیاست‌گذاری و دامنۀ آنها تحلیل، و سه روایت متفاوت از مسئله‌شناسی نظام بازنشستگی براساس مفروضات هر روایت و راه‌حل‌های آنها بازشناسی می‌کند. او این سه روایت را تحت عنوان «بحران»، «ثبات»، و «شهروندی اجتماعی» صورت‌بندی کرده است. نِی علاوه‌بر شناسایی باورها، غفلت‌ها، و آسیب‌پذیری‌های هر کدام از این سه رویکرد، توافق‌ها و تقابل‌های این رویکردها با یکدیگر را بررسی کرده است.
فایل پیوست ترجمه و تلخیصی است از این فصل کتاب نِی که در شمارۀ ۱۴۳- بهمن ۱۴۰۲ مجلۀ چشم‌انداز ایران منتشر شده است.
@omidi_reza
Audio
گفتگوی مختصر و مفید محمدرضا فرهادی‌پور (پژوهشگر و مترجم حوزۀ اقتصاد) با امیر کرمانی (استاد دانشگاه برکلی- آمریکا) دربارۀ کارهای اخیر دارون عجم‌اوغلو (برندۀ نوبل اقتصاد) که در کانال تلگرامی خروج و اعتراض و وفاداری منتشر شده است.
7:20 آشنایی امیر کرمانی با عجم‌اوغلو
11:09 ویژگی‌های شخصیتی و نحوۀ فعالیت عجم‌اوغلو
18:35 نحوۀ نگارش و ایدۀ کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟»
29:22 چرا اقتصاددانان بزرگ جهان به اقتصاد ایران نمی‌پردازند؟
33:30 ایدۀ اصلی کتاب «دالان باریک»
45:30 کتاب «دالان باریک» برای ایران هم کاربرد دارد؟
52:18 اصلی‌ترین نقدها به کتاب «دالان باریک»
1:03:42 تغییر تفکر توسعۀ اقتصادی نزد عجم‌اوغلو مابین دو کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟» و «دالان باریک»
7:20 آشنایی امیر کرمانی با عجم‌اوغلو
11:09 ویژگی‌های شخصیتی و نحوۀ فعالیت عجم‌اوغلو
18:35 نحوۀ نگارش و ایدۀ کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟»
29:22 چرا اقتصاددانان بزرگ جهان به اقتصاد ایران نمی‌پردازند؟
33:30 ایدۀ اصلی کتاب «دالان باریک»
45:30 کتاب «دالان باریک» برای ایران هم کاربرد دارد؟
52:18 اصلی‌ترین نقدها به کتاب «دالان باریک»
1:03:42 تغییر تفکر توسعۀ اقتصادی نزد عجم‌اوغلو مابین دو کتاب «چرا کشورها شکست می‌خورند؟» و «دالان باریک»
Forwarded from سیاست‌گذاری اجتماعی
🔹بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد؛ ضرورت فضیلت‌یابی امر عمومی
🔸«جنین ودل» استاد مردم‌شناسی در دانشگاه جرج مسن آمریکا است و بخشی از مطالعات او بر «مردم‌شناسی سیاست‌گذاری عمومی» متمرکز است. در شمارۀ اخیر real-world economics review مقاله‌ای با عنوان «بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد» از او منتشر شده است. ودل در این مقاله برای نشان‌دادن تأثیر ویرانگر ترامپ بر بروکراسی، دولت، و هر آن چه «عمومی» است، روندی تاریخی از مسائل بروکراسی در آمریکا از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ میلادی و به‌قدرت‌رسیدن نومحافظه‌کاران را توضیح می‌دهد. او توضیح می‌دهد که چگونه ترامپ از بی‌اعتمادی مردم به نهادهای عمومی و دولتی استفاده کرد و اکنون چگونه ستون‌های ضعیف دموکراسی در جامعۀ آمریکا را هرچه‌بیشتر تخریب می‌کند.
🔸ودل نشان می‌دهد که چگونه ابتدا با مفاهیمی نظیر ناکارآمدی، اتلاف منابع، و بروکرات‌های کند و کودنی که در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند، حائلی گفتمانی برای ایجاد بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی فراهم شد و با درانداختن مفاهیمی نظیر دیجیتالیزه‌کردن، کوچک‌سازی، برون‌سپاری، پاسخگویی، و ... نهادها و سازمان‌های عمومی را بی‌اعتبار کردند. پس از این بود که ریگان، «انقلاب علیه دولت بزرگ» و «عصر مقررات‌زدایی» را آغاز کرد و کلینتون در ادامۀ او، پروژۀ «شرکتی‌کردن نهادهای عمومی» را با سازوکارهایی نظیر بودجه‌ریزی عملیاتی و ... پیش برد. این روند موجب شد تا نهادهای عمومی و دولتی به‌گونه‌ای تنظیم و تضعیف شوند که به‌جای پاسخگویی به خدمت‌گیرندگان (عموم)، در تسخیر ذی‌نفعان قرار گیرند و از آنها مسئولیت‌زدایی شود.
🔸اِدلمن وضعیت بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی در جهان امروز را «فروپاشی اعتماد از درون» نام می‌نهد و وضعیت را «ناامیدکننده» توصیف می‌کند. ودل براساس نظرسنجی‌های مختلف توضیح می‌دهد که به‌رغم همۀ این دیجیتالیزه‌کردن‌ها و کوچک‌سازی‌ها، اما بی‌اعتمادی به نهادها همچنان روبه‌افزایش است و بی‌اعتمادی به نهادهای خصوصی نیز افزایش شدیدی یافته است. او توصیه می‌کند که برای جبران این وضعیت، «امر عمومی» باید دوباره «فضیلت» یابد، چراکه دموکراسی و رفاه عمومی نیازمند وجود نهادهای عمومی و دولتی کارآمد و مسئولیت‌پذیر است. ازاین‌رو، به‌جای تضعیف و تحقیر نهادهای عمومی باید به‌دنبال اصلاح و بازگرداندن اعتماد به این نهادها بود، چرا که هیچ جامعۀ دموکراتیکی بدون آن امکان بقا نخواهد داشت.
@omidi_reza
🔸«جنین ودل» استاد مردم‌شناسی در دانشگاه جرج مسن آمریکا است و بخشی از مطالعات او بر «مردم‌شناسی سیاست‌گذاری عمومی» متمرکز است. در شمارۀ اخیر real-world economics review مقاله‌ای با عنوان «بروکراسی نباید یک واژۀ کثیف باشد» از او منتشر شده است. ودل در این مقاله برای نشان‌دادن تأثیر ویرانگر ترامپ بر بروکراسی، دولت، و هر آن چه «عمومی» است، روندی تاریخی از مسائل بروکراسی در آمریکا از اواخر دهۀ ۱۹۷۰ میلادی و به‌قدرت‌رسیدن نومحافظه‌کاران را توضیح می‌دهد. او توضیح می‌دهد که چگونه ترامپ از بی‌اعتمادی مردم به نهادهای عمومی و دولتی استفاده کرد و اکنون چگونه ستون‌های ضعیف دموکراسی در جامعۀ آمریکا را هرچه‌بیشتر تخریب می‌کند.
🔸ودل نشان می‌دهد که چگونه ابتدا با مفاهیمی نظیر ناکارآمدی، اتلاف منابع، و بروکرات‌های کند و کودنی که در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند، حائلی گفتمانی برای ایجاد بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی فراهم شد و با درانداختن مفاهیمی نظیر دیجیتالیزه‌کردن، کوچک‌سازی، برون‌سپاری، پاسخگویی، و ... نهادها و سازمان‌های عمومی را بی‌اعتبار کردند. پس از این بود که ریگان، «انقلاب علیه دولت بزرگ» و «عصر مقررات‌زدایی» را آغاز کرد و کلینتون در ادامۀ او، پروژۀ «شرکتی‌کردن نهادهای عمومی» را با سازوکارهایی نظیر بودجه‌ریزی عملیاتی و ... پیش برد. این روند موجب شد تا نهادهای عمومی و دولتی به‌گونه‌ای تنظیم و تضعیف شوند که به‌جای پاسخگویی به خدمت‌گیرندگان (عموم)، در تسخیر ذی‌نفعان قرار گیرند و از آنها مسئولیت‌زدایی شود.
🔸اِدلمن وضعیت بی‌اعتمادی نسبت به نهادهای عمومی در جهان امروز را «فروپاشی اعتماد از درون» نام می‌نهد و وضعیت را «ناامیدکننده» توصیف می‌کند. ودل براساس نظرسنجی‌های مختلف توضیح می‌دهد که به‌رغم همۀ این دیجیتالیزه‌کردن‌ها و کوچک‌سازی‌ها، اما بی‌اعتمادی به نهادها همچنان روبه‌افزایش است و بی‌اعتمادی به نهادهای خصوصی نیز افزایش شدیدی یافته است. او توصیه می‌کند که برای جبران این وضعیت، «امر عمومی» باید دوباره «فضیلت» یابد، چراکه دموکراسی و رفاه عمومی نیازمند وجود نهادهای عمومی و دولتی کارآمد و مسئولیت‌پذیر است. ازاین‌رو، به‌جای تضعیف و تحقیر نهادهای عمومی باید به‌دنبال اصلاح و بازگرداندن اعتماد به این نهادها بود، چرا که هیچ جامعۀ دموکراتیکی بدون آن امکان بقا نخواهد داشت.
@omidi_reza
Forwarded from سیاست‌گذاری اجتماعی
SSRN-id3501936.pdf
457.6 KB
کیفیت آموزش و کارایی بودجۀ عمومی
گروه اقدام جهانی توسعۀ انسانی وابسته به بانک جهانی مطالعه‌ای تطبیقی در ۱۳۰ کشور جهان دربارۀ رابطۀ مخارج عمومی و دسترسی به آموزش باکیفیت انجام داده است. براساس این گزارش حتی در کشورهایی که دولت‌های ناکارآمدی دارند، افزایش بودجۀ آموزش به بهبود دسترسی به آموزش باکیفیت منجر شده است. هرچند به‌طور متوسط حدود ۱۶ درصد منابع به‌دلیل ناکارآمدی هدر می‌رود، اما در کشورهایی که هزینه‌های کمتری می‌کنند ضعف دسترسی به آموزش باکیفیت بیشتر است. ضمن تأیید رابطۀ مثبت و معنادار میان میزان هزینۀ دولت در ازای هر دانش‌آموز و دسترسی به آموزش باکیفیت، دو عامل میانجی کارایی هزینه‌های دولت در حوزۀ آموزش را تقویت می‌کند: ۱. ظرفیت نهادی و به‌ویژه سیاست‌گذاری‌های باکیفیت در زمینۀ ادغام اجتماعی و عدالت اجتماعی، کارایی هزینه‌های آموزش را بهبود می‌دهد. و ۲. نرخ پایین بیکاری نیز با افزایش کارایی بودجۀ آموزشی رابطه دارد.
@omidi_reza
گروه اقدام جهانی توسعۀ انسانی وابسته به بانک جهانی مطالعه‌ای تطبیقی در ۱۳۰ کشور جهان دربارۀ رابطۀ مخارج عمومی و دسترسی به آموزش باکیفیت انجام داده است. براساس این گزارش حتی در کشورهایی که دولت‌های ناکارآمدی دارند، افزایش بودجۀ آموزش به بهبود دسترسی به آموزش باکیفیت منجر شده است. هرچند به‌طور متوسط حدود ۱۶ درصد منابع به‌دلیل ناکارآمدی هدر می‌رود، اما در کشورهایی که هزینه‌های کمتری می‌کنند ضعف دسترسی به آموزش باکیفیت بیشتر است. ضمن تأیید رابطۀ مثبت و معنادار میان میزان هزینۀ دولت در ازای هر دانش‌آموز و دسترسی به آموزش باکیفیت، دو عامل میانجی کارایی هزینه‌های دولت در حوزۀ آموزش را تقویت می‌کند: ۱. ظرفیت نهادی و به‌ویژه سیاست‌گذاری‌های باکیفیت در زمینۀ ادغام اجتماعی و عدالت اجتماعی، کارایی هزینه‌های آموزش را بهبود می‌دهد. و ۲. نرخ پایین بیکاری نیز با افزایش کارایی بودجۀ آموزشی رابطه دارد.
@omidi_reza
🔹مسیر معکوس تقویت مدارس؛ روند شاخص‌های مرتبط در سال‌های اخیر
در ادبیات نظری و تجربی حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش سه مسیر اصلی برای تقویت و ارتقای کیفیت مدارس معرفی شده است: ۱. شاخص‌های مرتبط با کلاس درس، ۲. تأمین مالی آموزشوپرورش، و ۳. استانداردهای حرفه‌ای معلمی و نظام گزینش. اما شاخص‌های مربوط به این سه مسیر طی سال‌های اخیر چه روندی داشته است:
🔸درحالی‌که جمعیت دانش‌آموزی کشور از حدود ۱۳.۲ میلیون نفر در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ به حدود ۱۵.۵ میلیون نفر در سال تحصیلی ۰۲-۱۴۰۱ رسیده، تعداد معلمان کشور از ۸۴۰ هزار نفر به حدود ۷۵۰ هزار نفر کاهش یافته؛ یعنی به‌رغم افزایش حدود ۲.۳ میلیون نفر به جمعیت دانش‌آموزی، تعداد معلمان حدود ۹۰ هزار نفر کمتر شده است.
🔸تعداد مدارس شبانه‌روزی که ماهیتی چندکارکردی دارند و بیشتر در مناطق محروم و یا با پراکندگی جمعیتی بالا طراحی و تأسیس شده‌اند در این فاصله از ۳ هزار و ۲۷۲ مدرسه به ۳ هزار و ۷۸ مدرسه کاهش یافته؛ یعنی نزدیک به ۲۰۰ مدرسۀ شبانه‌روزی با حدود ۱۳۰۰ کلاس در مقاطع متوسطۀ اول و دوم کاسته شده است.
🔸جمعیت بازمانده از تحصیل در فاصلۀ سال‌های ۱۳۹۶ تا ۱۴۰۱ از حدود ۶۹۶ هزار نفر به حدود ۹۳۰ هزار نفر افزایش پیدا کرده است. براساس آخرین سالنامۀ آماری آموزشوپرورش چیزی حدود ۸ درصد افرادی که در سن تحصیل هستند، در مدرسه نیستند یعنی یا بازمانده از تحصیل‌اند یا دانش‌آموزانی هستند که ترک تحصیل کرده‌اند و حدود یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را شامل می شوند. نرخ ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول حدود دو برابر شده است و از ۲.۸ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۵.۵ درصد در سال ۱۴۰۱ رسیده است.
🔸شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم در سال ۱۳۹۳، حدود ۲۳ نفر در مقطع ابتدایی بوده که در سال ۱۴۰۱ به ۲۷.۴ رسیده است. در مقطع متوسطۀ اول از حدود ۱۴.۷ در سال ۱۳۹۳ به ۲۵.۳ در سال ۱۴۰۱ رسیده است. در مقطع متوسطۀ دوم نیز این شاخص از ۱۵ به ۱۶.۱ رسیده است.
🔸شاخص تراکم دانش‌آموز در کلاس طی این دوره در همۀ مقاطع تحصیلی روند افزایشی داشته است و در مجموع حدود ۳۵ درصد کلاس‌های درس به اصطلاح شلوغ هستند و بیش از ۳۰ دانش‌آموز در هر کلاس حضور دارند. حدود ۱۱ هزار کلاس درس در مقاطع مختلف با جمعیت بالای ۴۰ دانش‌آموز هستند که حدود ۷۰ درصد این کلاس‌ها در مقطع ابتدایی است.
🔸سهم مدارس خصوصی ابتدایی در کل کشور از ۷ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۱۵ درصد در سال ۱۴۰۰ رسیده و بیش از ۲ برابر شده است. سهم مدارس متوسطۀ اول از ۱۰ درصد به ۱۵.۶ درصد و متوسطۀ دوم از ۱۷ درصد به حدود ۲۴ درصد رسیده است.
🔸براساس برآوردها، بودجۀ مصوب آموزشوپرورش براساس قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی سال‌های ۱۴۰۱-۱۳۹۳ حدود ۲۵ درصد کاهش یافته است. در همین دوره، بودجۀ کاهشی آموزش از یکسو و افزایش جمعیت دانش‌آموزی از سوی دیگر موجب شده تا سرانۀ بودجه در ازای هر دانش‌آموز تقریباً به نصف برسد. براساس محاسبات هزینه-درآمد خانوار این وضعیت برای خانواده‌ها هم اتفاق افتاده و هزینۀ خانواده‌ها برای آموزش فرزندان به قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی ۶ سال اخیر به نصف رسیده است. یعنی تعداد بیشتری از خانواده‌ها به دلیل تشدید مسائلی نظیر فقر، تورم‌های بالا در هزینه‌های معیشتی، و افزایش سهم مسکن در سبد هزینۀ خانواده توان خود را برای تأمین مالی آموزش فرزندانشان از دست داده‌اند. این روند کاهشی، حتی در دهک‌های ۹ و ۱۰ نیز مشاهده می‌شود.
🔸براساس شاخص‌های نسبت دانش‌آموز به معلم، کمبود معلم در مقاطع مختلف تحصیلی بین ۱۸۵ هزار تا ۲۱۵ هزار نفر برآورد می‌شود. در برخی سال‌ها تا ۸۸ هزار بازنشسته در قالب نیروهای پاره‌وقت با مدارس همکاری داشته‌اند. بخشی از نیروهای موردنیاز نیز از طریق خرید خدمات آموزشی از شرکت‌های پیمانکاری خصوصی تأمین شده است؛ در برخی سال‌ها تا ۵۰ هزار معلم. سالانه بین ۵ تا ۱۰ هزار نفر هم در قالب سرباز-معلم در آموزشوپرورش خدمت می‌کنند. برخی سال‌ها بیش از ۹۰ هزار نفر هم از طریق نیروهای حق‌التدریسی تأمین می‌شوند.
🔸اگر به دنبال تقویت مدارس هستیم، ادبیات نظری و تجربۀ جهانی مسیرهای روشنی دارد: تأمین مالی مناسب، بهبود وضعیت شاخص‌های کلاس، بهبود وضعیت معلمان و ارتقای استانداردهای حرفه‌ای و به‌رسمیت شناختن تشکل‌های حرفه‌ای معلمان، میدان‌دادن به معلمان و خانواده‌ها و دانش‌آموزان در مشارکت و نظارت بر نظام آموزشی و مدرسه. مسیری که در پیش گرفته‌ایم، مسیر کاملاً معکوسی است.
@omidi_reza
در ادبیات نظری و تجربی حوزۀ سیاست‌گذاری آموزش سه مسیر اصلی برای تقویت و ارتقای کیفیت مدارس معرفی شده است: ۱. شاخص‌های مرتبط با کلاس درس، ۲. تأمین مالی آموزشوپرورش، و ۳. استانداردهای حرفه‌ای معلمی و نظام گزینش. اما شاخص‌های مربوط به این سه مسیر طی سال‌های اخیر چه روندی داشته است:
🔸درحالی‌که جمعیت دانش‌آموزی کشور از حدود ۱۳.۲ میلیون نفر در سال تحصیلی ۹۷-۱۳۹۶ به حدود ۱۵.۵ میلیون نفر در سال تحصیلی ۰۲-۱۴۰۱ رسیده، تعداد معلمان کشور از ۸۴۰ هزار نفر به حدود ۷۵۰ هزار نفر کاهش یافته؛ یعنی به‌رغم افزایش حدود ۲.۳ میلیون نفر به جمعیت دانش‌آموزی، تعداد معلمان حدود ۹۰ هزار نفر کمتر شده است.
🔸تعداد مدارس شبانه‌روزی که ماهیتی چندکارکردی دارند و بیشتر در مناطق محروم و یا با پراکندگی جمعیتی بالا طراحی و تأسیس شده‌اند در این فاصله از ۳ هزار و ۲۷۲ مدرسه به ۳ هزار و ۷۸ مدرسه کاهش یافته؛ یعنی نزدیک به ۲۰۰ مدرسۀ شبانه‌روزی با حدود ۱۳۰۰ کلاس در مقاطع متوسطۀ اول و دوم کاسته شده است.
🔸جمعیت بازمانده از تحصیل در فاصلۀ سال‌های ۱۳۹۶ تا ۱۴۰۱ از حدود ۶۹۶ هزار نفر به حدود ۹۳۰ هزار نفر افزایش پیدا کرده است. براساس آخرین سالنامۀ آماری آموزشوپرورش چیزی حدود ۸ درصد افرادی که در سن تحصیل هستند، در مدرسه نیستند یعنی یا بازمانده از تحصیل‌اند یا دانش‌آموزانی هستند که ترک تحصیل کرده‌اند و حدود یک میلیون و ۲۰۰ هزار نفر را شامل می شوند. نرخ ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول حدود دو برابر شده است و از ۲.۸ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۵.۵ درصد در سال ۱۴۰۱ رسیده است.
🔸شاخص نسبت دانش‌آموز به معلم در سال ۱۳۹۳، حدود ۲۳ نفر در مقطع ابتدایی بوده که در سال ۱۴۰۱ به ۲۷.۴ رسیده است. در مقطع متوسطۀ اول از حدود ۱۴.۷ در سال ۱۳۹۳ به ۲۵.۳ در سال ۱۴۰۱ رسیده است. در مقطع متوسطۀ دوم نیز این شاخص از ۱۵ به ۱۶.۱ رسیده است.
🔸شاخص تراکم دانش‌آموز در کلاس طی این دوره در همۀ مقاطع تحصیلی روند افزایشی داشته است و در مجموع حدود ۳۵ درصد کلاس‌های درس به اصطلاح شلوغ هستند و بیش از ۳۰ دانش‌آموز در هر کلاس حضور دارند. حدود ۱۱ هزار کلاس درس در مقاطع مختلف با جمعیت بالای ۴۰ دانش‌آموز هستند که حدود ۷۰ درصد این کلاس‌ها در مقطع ابتدایی است.
🔸سهم مدارس خصوصی ابتدایی در کل کشور از ۷ درصد در سال ۱۳۹۳ به ۱۵ درصد در سال ۱۴۰۰ رسیده و بیش از ۲ برابر شده است. سهم مدارس متوسطۀ اول از ۱۰ درصد به ۱۵.۶ درصد و متوسطۀ دوم از ۱۷ درصد به حدود ۲۴ درصد رسیده است.
🔸براساس برآوردها، بودجۀ مصوب آموزشوپرورش براساس قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی سال‌های ۱۴۰۱-۱۳۹۳ حدود ۲۵ درصد کاهش یافته است. در همین دوره، بودجۀ کاهشی آموزش از یکسو و افزایش جمعیت دانش‌آموزی از سوی دیگر موجب شده تا سرانۀ بودجه در ازای هر دانش‌آموز تقریباً به نصف برسد. براساس محاسبات هزینه-درآمد خانوار این وضعیت برای خانواده‌ها هم اتفاق افتاده و هزینۀ خانواده‌ها برای آموزش فرزندان به قیمت ثابت سال ۱۳۹۵، طی ۶ سال اخیر به نصف رسیده است. یعنی تعداد بیشتری از خانواده‌ها به دلیل تشدید مسائلی نظیر فقر، تورم‌های بالا در هزینه‌های معیشتی، و افزایش سهم مسکن در سبد هزینۀ خانواده توان خود را برای تأمین مالی آموزش فرزندانشان از دست داده‌اند. این روند کاهشی، حتی در دهک‌های ۹ و ۱۰ نیز مشاهده می‌شود.
🔸براساس شاخص‌های نسبت دانش‌آموز به معلم، کمبود معلم در مقاطع مختلف تحصیلی بین ۱۸۵ هزار تا ۲۱۵ هزار نفر برآورد می‌شود. در برخی سال‌ها تا ۸۸ هزار بازنشسته در قالب نیروهای پاره‌وقت با مدارس همکاری داشته‌اند. بخشی از نیروهای موردنیاز نیز از طریق خرید خدمات آموزشی از شرکت‌های پیمانکاری خصوصی تأمین شده است؛ در برخی سال‌ها تا ۵۰ هزار معلم. سالانه بین ۵ تا ۱۰ هزار نفر هم در قالب سرباز-معلم در آموزشوپرورش خدمت می‌کنند. برخی سال‌ها بیش از ۹۰ هزار نفر هم از طریق نیروهای حق‌التدریسی تأمین می‌شوند.
🔸اگر به دنبال تقویت مدارس هستیم، ادبیات نظری و تجربۀ جهانی مسیرهای روشنی دارد: تأمین مالی مناسب، بهبود وضعیت شاخص‌های کلاس، بهبود وضعیت معلمان و ارتقای استانداردهای حرفه‌ای و به‌رسمیت شناختن تشکل‌های حرفه‌ای معلمان، میدان‌دادن به معلمان و خانواده‌ها و دانش‌آموزان در مشارکت و نظارت بر نظام آموزشی و مدرسه. مسیری که در پیش گرفته‌ایم، مسیر کاملاً معکوسی است.
@omidi_reza
Plan.pdf
230.9 KB
این فایل، متن طرح ۱۰ماده‌ای است با عنوان «طرح تقویت نظام آموزشوپرورش» که اخیراً در مرکز پژوهش‌های مجلس طراحی و از سوی برخی نمایندگان به مجلس ارائه شده است.
هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزشوپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزشوپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza
هستۀ اصلی این طرح که گویا وزیر آموزشوپرورش نیز بر تصویب و اجرای هرچه سریعتر آن تأکید دارد، این است که دولت نمی‌تواند [و نباید] منابع بیشتری صرف آموزش عمومی کند، پس وزارتخانه باید به‌دنبال تنوع‌بخشی به منابع خود باشد. لذا باید یک «معاونت اقتصادی» در وزارتخانه تأسیس شود و سازمان‌ها و مراکز زیرمجموعۀ وزارتخانه از جمله مدارس به‌عنوان واحدهای اقتصادی در نظر گرفته شوند و «درآمدآفرین» باشند؛ یعنی وزارت آموزشوپرورش به‌طور رسمی و جدی‌تر وارد بنگاه‌داری شود. همزمان باید مدارس براساس مجموعه‌ای از شاخص‌ها؛ از جمله میزان درآمدآفرینی آنها، رتبه‌بندی شوند و منابع عمومی هم به نفع مدارس با رتبۀ بالاتر توزیع شود. این رویکرد، رسمیت‌دادن و تشدید مسیر ضداجتماعی، مخرّب، و پرفسادی است که از اواسط دهۀ ۸۰ در آموزش عمومی شروع شد و در دهۀ ۹۰ ادامه یافت.
@omidi_reza
Pesaran.pdf
2.1 MB
سرمایه‌داری وابسته در ایران قبل و بعد از انقلاب
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
این عنوان مقاله‌ای است از محمدهاشم پسران؛ اقتصاددان برجستۀ ایرانی، که در سال ۱۹۸۲ در مجلۀ بین‌المللی مطالعات خاورمیانه منتشر شده است. او در این مقاله استدلال می‌کند که حیات طبقۀ سرمایه‌داری که در دهۀ ۴۰ و ۵۰ در ایران شکل گرفت، نخست به دولت و سپس به تکنولوژی خارجی وابسته بود و تقریباً تمامی سرمایه‌داران اصلی بخش خصوصی براساس وفاداری به رژیم پهلوی دستچین شده بودند و به‌ویژه تحت حمایت بنیاد پهلوی قرار داشتند و بر مقررات‌گذاری‌ها و تعرفه‌گذاری‌های نظام اقتصادی بسیار تأثیرگذار بودند.
او توضیح می‌دهد به‌رغم رشد قابل‌توجه بخش‌های صنعتی مدرن، توزیع نابرابر ثروت بین گروه‌های اجتماعی و مناطق جغرافیایی به مانعی در برابر توسعۀ واقعی منجر شد و ممانعت دولت از اصلاحات درنهایت به فرار سرمایه از ایران انجامید.
تحلیل پسران در این مقاله این است که این وضعیت ساختاری اقتصادسیاسی در ایران پس از انقلاب هم ادامه خواهد داشت و نتیجۀ آن این است که ایران تمام مصائب اقتصاد بازار رقابتی را متحمل می‌شود، بی‌آنکه از مزایای احتمالی آن بهره‌ای ببرد.
@omidi_reza
🔹دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دستکم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه بهروزرسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
این عنوان یادداشتی است از محمدرضا نیک‌نژاد؛ از فعالان صنفی معلمان و پژوهشگر و مترجم حوزۀ آموزش، که در شمارۀ ۱۴۰۳.۸.۲۰ روزنامۀ شرق دربارۀ طرح اخیر مرکز پژوهش‌های مجلس با عنوان تقویت نظام آموزش و پرورش منتشر شده است. بخش‌هایی از یادداشت را در ادامه می‌خوانید.
🔸مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی است که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای رسانه‌ای دست‌به‌دست می‌شود... اصل طرح در ۱۵ صفحه ارائه شده و شگفت‌آور آنکه در همین ۱۵ صفحه، راهکارهایی مطرح شده که اگر نگوییم کلیت ساختار آموزشی، دستکم عدالت در گسترده‌ترین نهاد اجتماعی را به چالش می‌کشد.
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند طرح تقویت نظام آموزش و پرورش با بهره‌گیری از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تهیه شده و هدفش گام‌برداشتن در راستای اجرای این سند به‌عنوان یک سند بالادستی است. اما به این نکته مهم توجه ندارند یا نمی‌خواهند توجه کنند که سند تحول پس از بیش از یک دهه از تصویب و ابلاغ، به استناد دعواهای سیاسی-جناحی هنوز به مرحلۀ اجرا نرسیده است و بسیاری از منتقدان و حتی موافقان سند، چشم به راه بهروزرسانی آن با توجه به شرایط کنونی کشور، جامعه، نسل‌های گوناگون نوآموزان و... هستند. پرسش این است که آیا سندی با این شرایط می‌تواند پشتیبان محکمی برای این طرح و طرح‌های این‌چنینی باشد؟!
🔸تهیه‌کنندگان طرح مدعی هستند که اجرای آن به عدالت آموزشی خواهد انجامید. این ادعا با توجه به درون‌مایۀ این متن، از آن میان موضوع رتبه‌بندی مدرسه، بسیار شگف‌آور است. رتبه‌بندی مدرسه‌ها در چارچوب‌های جهانی از روش‌های پولی‌سازی به شمار می‌آید. نکتۀ جالب آنکه طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها را زمینه‌ای برای درآمدزایی مدرسه‌ها دانسته و حتی پیشنهاد می‌کند ۱۰ درصد از درآمد مدرسه‌ها به شکل پاداش به مدیران واحدهای آموزشی موفق در درآمدزایی پرداخت شود. گرچه سال‌هاست مدیران مدرسه‌ها از سوی مسئولان بالادستی تشویق می‌شوند تا مشارکت مالی خانواده‌ها، بهره‌گیری از فضای آموزشی در راستای درآمدزایی، کشاندن آموزش به‌سوی ارزیابی‌های کمّی و بازکردن پای تست و آزمون و مؤسسه‌های آموزشی و کتاب‌های کمک‌درسی در راستای درآمدزایی و... را افزایش دهند، اما این طرح زمینۀ قانونی‌شدن همۀ اینها را فراهم کرده و رویارویی با اصل ۳۰ قانون اساسی و رایگان‌بودن آموزش در کشور را بیش از گذشته جدی و خطرناک می‌کند.
🔸در بخشی از طرح آمده: «به منظور ایجاد سکویی برای ارزیابی، شفاف‌سازی و پایش عملکرد مدارس و همچنین توزیع متعادل و عادلانۀ بودجه، خدمات و امکانات آموزشی و مالی بر اساس واحد عملیاتی مدرسه، وزارت آموزش و پرورش موظف است رتبه‌بندی مدارس را با لحاظ شاخصه‌هایی همچون فضای آموزشی و پرورشی، نیروی انسانی، تجهیزات آموزشی و پرورشی و ورزشی، وضعیت و ظرفیت‌های درآمد اختصاصی و وضعیت فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی دانش‌آموزان و اولیای آنان اجرائی نماید». این به معنای شاخص‌شدن مدرسه‌هایی است که درآمد بیشتر، شرایط فیزیکی و مالی بهتر، وضعیت جغرافیایی مناسب‌تر و دانش‌آموزانی با موقعیت آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی بهینه‌ای دارند. گمانی نیست که به شکل طبیعی اجرای چنین برنامه‌ای، چرخه‌ای را به وجود می‌آورد که در آن، زمینۀ بدتر‌شدن مدرسه‌هایی فراهم می‌شود که به دلایل جغرافیایی و منطقه‌ای، نیروی انسانی، اقتصادی، فرهنگی، و اجتماعیِ خارج از اختیار خود، توان رقابت با مدرسه‌های توانمند را ندارند و محکوم به شکست در این رقابت هستند. اگر چنین کاری دامن‌زدن به آپارتاید آموزشی نیست، پس چیست؟!
🔸واپسین نکته آنکه اگرچه در طرح موارد درستی مانند استانی‌کردن آموزش و ساماندهی تقویم آموزشی نیز مطرح شده است، اما به باور نگارنده محور اصلی این طرح رتبه‌بندی مدرسه‌ها و در نتیجه کمک به دولت برای شانه خالی‌کردن از وظیفۀ ذاتی خود، یعنی فراهم‌‌کردن آموزش رایگان و کیفی است، و در ادامه گسترش پولی‌سازی و شکاف بیشتر آموزشی در کشور.
شرق
دورخیز برای گسترش بی‌عدالتی آموزشی
مدرسه‌ها و مدیران درآمدآفرین، رتبه‌بندی مدرسه‌ها، اختصاص بخشی از آموزش‌های دانشگاه فرهنگیان به پرورش معلمان سمپادی، راه‌اندازی معاونت اقتصادی در آموزش و پرورش و... بخش‌هایی از متن کوتاهی هستند که این روزها با عنوان «طرح تقویت نظام آموزش و پرورش» در فضای…