Религиозные меньшинства в Иране на районном уровне

Районы с религиозными меньшинствами были одной из особенностей Ирана вплоть до конца 1980-х гг. Такими были иудейский квартал в Ширазе, армянский в Исфахане, зороастрийский в Йезде. При этом у каждого из них своя история: армянский был создан на пустом месте в XVII в. по воле шаха Аббаса I, иудейский и зороастрийский раньше, и про их происхождение известно куда меньше. Однако в последующие века они стали как гетто из-за исламизации. После Исламской революции каждый из них развился особым путём, особенно в плане самовосприятия своими жителями. Некоторые покинуты, некоторые вполне себе хорошо сохранились.

Само по себе существование религиозных гетто иногда воспринимается как ограничение немусульман шиитскими доктринами. Фактически же отдельные религиозные кварталы для меньшинств появились ещё в доисламское время, при Сасанидах для несториан и монофизитов, иудеев и манихеев. Более того, отдельные районы для религиозных меньшинств можно найти и в суннитских городах, типа Дамаска. Так что объяснение через шиитскую доктрину не работает. По факту сами меньшинства обращались к изоляции как к средству защиты.

В течение долгого времени районы с религиозными меньшинствами представляли из себя закрытые зоны, окружённые стенами. К XX в. стены стали в основном потеряли свой функционал, хотя и с некоторыми исключениями. Что касается ограничений для жителей таких районов, то на них был наложен ряд ограничений. Они не могли выходить на улицу во время дождя, были исключены из творческих профессий, а в случае иудеев Шираза - из международной торговли и сельскохозяйственных активностей. Вплоть до X в. зороастрийцы Йезда не могли заниматься торговлей, и могли работать только в сельскохозяйственном и ремесленном секторах. При этом и армянских христиан Джульфы таких ограничений не было, т.к. они были вовлечены в деятельность, запрещённую для мусульман: музык, танцы, производство и торговля вином и т.д.

У всех у них была относительная автономия. Главы сообщества собирали с районов налоги, а также были связующим звеном с монархией. Они были обычно членами богатейших семей. Также жители районов избирали местные советы для управления районом и регулирования отношения.

Религиозные здания также играли большую роль в районах меньшинств. Синагоги и церкви были образовательными и политическими центрами районов. В них собирались местные комитеты и решали вопросы управления районом.

Для всех трёх групп XIX-XX вв. были периодами открытия и улучшения своей жизни. Зороастрийцы получали разные выгоды от сотрудничества с парсами Индии и Ирана. В Ширазе помощь от Международной еврейской организации помогла создать младшие школы в еврейском районе в 1953 г.

Открытие гетто также поспособствовало их секуляризации и модернизации при Пехлеви. Старые дискриминационные правила были упразднены, и меньшинства начали смешиваться с мусульманами. Из-за этого старые религиозные кварталы стали бесполезны. Более того, они стали ассоциироваться с отсталостью бедностью. Религиозный критерий социального пространства был замещён социальным. Из-за этого богатые представители меньшинств перестали признавать традиционные религиозные властные авторитеты, и стали опираться на светские.

Однако это всё касалось 1970-х гг. В 1980-2000-е гг. их всех трёх районов происходит массовая эмиграция в Тегеран или за рубеж. В ширазском районе трудно найти иудея. При этом в Йезде и Исфахане до сих пор существуют достаточно живые религиозные общества.

В Йезде эти процессы начались в 1970-е гг. и продолжаются до сих пор. Старый зороастрийский район Пуште Хан Али потерял свою привлекательность. Зороастрийцы, живущие там, довольно критически относятся к городским мусульманам.

В Джульфе, армянском квартале Исфахана, ситуация совершенно другая. Это один из самых современных и богатых районов города. Там живёт большая часть армянских христиан, и мало кто хочет его покидать. Армяне довольны соседством с мусульманами, и постоянно подчёркивают, что те более образованны и открыты, чем другие исфаханцы.

Как можно объяснить этот контраст? Во-первых, историей. Джульфа с самого начала была богатым районом, получившим особые привилегии от шаха Аббаса I, чего никогда не было у зороастрийцев. Правда, у Джульфы такой статус был всего около 60 лет, и с XVIII в. её статус не сильно отличался от других районов с религиозными меньшинствами.

Во-вторых, Джульфа была местом, откуда западные путешественники ехали в Иран. Там всегда было сильно иностранное влияние. АПНК/АИНК регулярно нанимала армян на работу, т.к. те были в постоянном контакте с англоязычной культурой. Помимо этого, Джульфа расположена на окраине города, она избежала обеднения, характерного для старых районов городов. А вот Йезду в этом плане не повезло.

В-третьих, социальная и общественная жизнь в Джульфе куда более живая, чем в зороастрийском районе. У армян есть свои магазины, клубы, школы, театр и т.д. У зороастрийцев Йезда ничего подобного нет. Вместо того, чтобы социализироваться в своём районе, они делают это во всём городе, что ведёт с снижению социального сплочения.

Также армяне менее склонны к интеграции в глобальный мир по сравнению с зороастрийцами. Армяне отличаются от остальных иранцев по культуре, языку, религии, зороастрийцы же только по религии. Потому для первых нужда в изоляции выше, у вторых - ниже.

В целом районы с религиозными меньшинствами в Иране происходят как минимум с сасанидского периода, при этом они стали гетто только при Сефевидах. С модернизацией и секуляризацией они стали исчезать. При этом у каждого района своя судьба, зависящая от культурного, религиозного и территориального контекстов.

Источник: Vivier-Muresan, Anne-Sophie. 2007. Communitarian neighborhoods and religious minorities in Iran: a comparative analysis. // Iranian Studies. Vol. 40. No. 5. P. 593-603.

Экономические реформы и новый спиритуализм в Иране с 1990-х гг.

С середины 1990-х гг. в Иране началось распространение духовных идей и практик, основанных на помощи индивидам. Эти практики были способом "начать жить лучшую жизнь", "работать над собой" и "достигнуть духовного мира", их целью было принести процветание, успех, благополучие в повседневную жизнь.

Содержательно эти идеи были синкретическими, опирались на авраамические религии, зороастризм, буддизм, индуизм, в них присутствовали элементы мистицизма, эзотерики, метафизики, а также практик типа йоги, медитации и т.д., а также альтернативной медицины, разных видов психотерапии, парапсихологии, мотивационной психологии, техник личного развития и т.д. и т.п. Они воплощались в жизнь через конференции, учебные семинары, частный коучинг, создание сообществ, собрания в частных и общественных пространствах. Всё это описывается как Новая духовность (НД), похожая по своим характеристикам на Нью-Эйдж. При этом Нью-Эйдж возник в развитых странах Запада в середине XX в. и ознаменовал собой "возвращение религиозного", что привело к сдвигу в социологии религии в целом. Соответственно, насколько вообще иранская Новая духовность сравнима и сопоставима с западным Нью-Эйджем?

Исследование было проведено в 2005-2007 гг. на материалах двух НД-сообществ в Тегеране. Первое (С1) сообщество мистически подходило к исламу, и фокусировалось на интерпретации поэтического сборника "Маснави" Джалаль ад-Дина Руми. Второе сообщество (С2) специализировалось на "Движении человеческого потенциала" и личностном развитии, и вовлекало персидские версии программ, которые вели частные американские компании типа Lifespring, Landmark Education и Mind Dynamics.

НД-движения начали возникать в Иране в основном после Ирано-Иракской войны 1980-1988 гг. и экономических реформ 1990-х гг. Это было связано с повышением уровня жизни, распространением консьюмеризма среди среднего класса и политической либерализацией. В целом эти движения относительно свободно существовали до 2005 г., к 2013 г. они были в большинстве своём запрещены. На 2021 г. НД ушло в подполье, часть бывших деятелей этого движения посадили в тюрьму, некоторые переключились на официально разрешённую деятельность и отдалились от НД в целом.

Смесь верований и практик из разных источников характерна для иранского НД. Например, курсы по чтению Руми в С1 внешне выглядели как академические конференции. По факту же ситуация была несколько другой. Ведущая в плаще с капюшоном, сидит на поднятой платформе и интерпретирует стихи. Периодически она цитирует Коран, однако ссылается также на психологию, парапсихологию и повседневную жизнь. Ведущая настаивает на темах "самоконтроля" и "самореализации", однако интерпретирует их в связке с Аллахом. При этом она также говорит о "позитивном мышлении", "энергии, распространяющейся среди людей" и "энергии цветов". В заключении она исполняет стихи Руми из сборника "Диванэ Шамс", выбираемых соответственно теме занятия.

В С2 действует учебная программа, целью которой является "работа над собой" чтобы развит внутренний потенциал и принять сложности и ограничения. Ритуалы здесь являются серией ролевых игр. Игры представляют из себя постановку, действия, слова и диалоги, которые должны быть произнесены на разных сценах вместе с определёнными музыкальными произведениями. Эти ритуалы смешивают личное развитие и духовность.

Что важно, участники этих сообществ сохраняют свою идентичность как мусульман. Их можно назвать "искателями" духовности. При этом они характеризуют свои действия как "религиозное чувство" и "трансцендентный духовный опыт".

Значительная часть последователей НД - женщины из среднего класса. Важно также учитывать, что средний класс это спектр, сильно варьирующийся в зависимости от культурного и экономического капиталов, происхождения и личных связей, профессионального статуса. Общей особенностью участниц НД является более высокий уровень образования по сравнению с остальным населением. А участие в НД это форма культурного потребления, что связано с тематикой НД: личностный рост, "особое знание", "образовательный опыт" и т.д. При этом это ещё и странная форма модерна, отличающаяся от официального ислама. Т.е. эти курсы представляют из себя эрзац формального образования.

Ещё одной особенностью НД обращение к заботе о себе и саморазвитию. НД превращает индивидуальные и социальные проблемы в психологические, и таким образом решением становится создание личного благополучия. Практики НД ищут пути улучшить свои возможности взаимодействовать со сложностями в повседневной жизни.

Подводя итог можно сказать, что НД в Иране в целом похожа на Нью-Эйдж в развитых странах. НД стала популярная по двум причинам: она является формой культурного капитала, и позволяет её адептам относительно эффективно взаимодействовать с жизненными трудностями. Одновременно она позволяет выйти за рамки официальной религии, поскольку представляет из себя синкретическую форму духовности.

Источник: Khosravi, Behnaz. 2022. Economic Reforms and Spiritual Transformations? Iran from the 1990s. New Spiritualities and the Cultures of Well-being. Cham: Springer International Publishing. P. 83-98.

В журнале Экономическая социология вышла моя статья про социально-профессиональные факторы рекрутирования в Наблюдательный совет Ирана в 1980-2022 гг. По сути это исследование на стыке социологии права и политологии, которая позволяет одновременно понять кем были члены Наблюдательного совета, и чуть-чуть лучше узнать устройство юридического сообщества в Иране. С ней можно ознакомиться в составе номера, также отдельно выкладываю сам файл с текстом статьи.

Племенные школы в Иране: переход к осёдлости через образование

Оригинальная система образования кочевников никогда до середины 1990-х гг. не изучалась антропологически, при этом общенациональная система в целом относительно неплохо изучена. При этом у государства никогда не было экономического проекта для замещения кочевого способа производства осёдлым. При Реза-шахе проводился принудительный переход к кочевому образу жизни, при Мохаммеде-Резе он уже был куда более осторожным. Кочевые школы считались одним из достижений дореволюционного Ирана. Они были созданы в начале 1950-х гг., и до 1979 г. через них прошло около 111 тысяч студентов: 32 тысячи девочек и 79 тысяч мальчиков. Один из теоретических инструментов для анализа этих школ основана работе Педагогика угнетённых (ПУ) Пауло Фрейре. Её можно определить как:
1) определяющая способ существования для людей, но лгущая им о нём;
2) служащая господствующему классу;
3) предотвращающая развитие критического мышления, и основанная на идее о необходимости выполнения приказов.

В 1948 г. в городе Фаса началась стройка трёх школ-интернатов для кочевников в рамках Семилетного плана развития. Они так и не были достроены из-за бюджетного дефицита 1950 г. Провалом этого проекта заинтересовались Мохаммад Бахманбеги и советник программы Пункта 4 Глен Гэгон. Вместе они начали создавать инфраструктуру, искать преподавателей и деньги для нового проекта школ для кочевников. В 1955 г. на территории кашкайских племён, в Фарсе, начала работать первая школа. В следующем году было уже 6 школ в разных провинциях. К 1973-1974 гг. они присутствовали в Фарсе, Азербайджане, Курдистане, Хузестане, Систане и Белуджистане, Кермане, Керманшахе, Иламе и Луристане. К тому моменту общее число студентов было около 53 тысяч, из них 38 тысяч из Фарса. Интересно отметить, что из всех школ для кочевников больше половины имели постоянное местоположение.

Ключевой целью этих школ выполнение государственных целей по переводу племён на осёдлый образ жизни. Что более-менее соответствует первой характеристике ПУ. Организаторы школ определяли за людей способ их существования, а затем врали им нём. Они хотели предотвратить распространение коммунистических идей в регионе, и они хотели получить доступ к нефти, но говорили что хотят дать им образование. Сами школы не давали ученикам инструменты как выживать в кочевом мире, вместо них они учили жить осёдлым образом.

Что касается средств, то Бахманбеги частично опирался на финансирование Пункта 4. В 1951 г. он посетил США, где он был впечатлён публичным школами. В 1953 г. он снова посетил штаты, где специально изучал школы американских индейцев. Помимо этого, ещё в 1945 г. он опубликовал книгу Нравы и обычаи племён Фарса, где развивал идею "ленивого туземца". Он использовал её для оправдания политики создания тех самых школ.

В школах Бахманбеги к кочевникам относились как к "примитивным", кто опасен, и чью земли и ресурсы колонизатор не может ему отдать. Так что школа стала специфическим колонизаторским институтом.

Школы были двуязычными, вторым языком помимо персидского был язык местных кочевников: белуджский, курдский, тюркский, лурский, талышский и т.д. По итогам обучения дети смеялись над своими старшими родственниками, которые не знали персидский. Вторым важным элементом образования был способ обучения, основанный на запоминании. Его целью не было мотивировать студентов думать, а просто механически заучивать информацию.

Учебный год соответствовал способу существования кочевников, и подчинялся циклам отгонного животноводства. Те, кто занимался отгоном животных, не учился на занятиях в период миграции. В зависимости от места и сезона занятия шли с 7 до 11:30 или с 13 до 18 часов. При этом в государственных школах занятия шли не дольше 6 часов в день. Звонков не существовало, так что была некоторая гибкость. Учитель мог отсутствовать целый день, однако пропущенное занятие в любом случае надо было компенсировать.

Занятия в школах проходили с большим энтузиазмом, на заданные вопросы всегда была реакция в виде леса рук. Учителя объясняли такое поведение тем, что кочевники - независимые и мужественные люди. Однако возможно, что школьники вели себя так из-за ложного мифа о продолжении традиции.

Если говорить об отношения учитель-ученик, учитель-инспектор, то школа походила на военный лагерь. При том, что внешне отношения между учителем и учениками выглядели вполне хорошими, существовал взаимный страх. Учителя не беспокоила точность ответа ученика, скорость была важнее. У учителя была большая власть над учеником, потому что у него была возможность унижать плохо учившихся детей, и хвалить хороших учеников.

Школа также имела образ обещания хорошо будущего для её выпускников. Школьники получали печенье и торты, бесплатные книги и ручки. Она позволяла поступить в университет и полностью изменить жизненную траекторию. Что приводило к разрушению авторитета старших.

Школы находились под постоянным контролем. Инспектора, которых посылал Бахманбеги, проверяли отчётность и следили за тем что и как происходит в школах, были наставниками для учителей. И в целом такая ситуация создавал атмосферу страха, часть учителей думала, что каждый хоть сколько-нибудь важный сотрудник школы работает на разведку. Учителя также боялись быть униженными Бахманбеги.

Также школы размывали традиции племён и работали на распространение шахской версии национализма. Студенты могли знать о западном мире, но не слышали о своих героях или названиях территорий на расстоянии километра от них.

Таким образом школы для кочевников служили интересам режима и правящего класса. После Исламской революции эта программа была кратковременно прервана, однако потом быстро возобновлена. На 1995 г. из 1200 учителей только 100 человек кочуют, остальные преподают в сельских и городских школах.

Источник: Shahshahani, Soheila. 1995. Tribal schools of Iran: sedentarization through education. // Nomadic Peoples. No. 36/37. P. 145-155.

Дорогие друзья! До 18 февраля открыта регистрация на конкурс ВШЭ "Твой проект", победа в котором обеспечивает поступление в магистратуру.

На нашей программе ТВОЙ ПРОЕКТ ‒ это интеллектуальный командный конкурс по разработке проектов исследования конкретных исторических кейсов из исследовательской практики партнеров и сотрудников ИКВИА НИУ ВШЭ

Бонусы от участия:
• получить максимальные баллы за вступительные испытания при поступлении в магистратуру НИУ ВШЭ
• расширить свое портфолио успешным опытом решения кейса
• на короткое время стать частью научного коллектива
• приобрести навыки командной работы

Участники конкурса по направлению «Культурные взаимодействия: история мусульман России» в случае успеха могут без экзаменов поступить на магистерскую программу «Мусульманские миры в России (История и культура)». Для обучения на программе не требуется специального востоковедного образования или знания восточных языков (хотя это несомненно будет плюсом). Приняв участие в конкурсе «Твой проект» по направлению «Культурные взаимодействия: история мусульман России» вы познакомитесь с преподавателями программы, а также получите представление о тех проблемах и сюжетах, которые изучают в этой магистратуре.

до 18 февраля: регистрация
22‒25 февраля: отборочный этап
5‒7 марта: распределение участников по командам
10 марта ‒ 13 апреля: заключительный этап
апрель: подведение итогов конкурса

Все этапы конкурса проходят онлайн.

Подробнее по ссылке: www.hse.ru/tvoyproekt/

Холодная война и развитие технических и естественных наук в Иране, 1953-1979 гг.

1950-1970-е гг. стали периодом, когда этос современной науки проник в сознание различных агентов социальных изменений в Иране: от шахского двора и высших министров до учителей. Даже антиистеблишментские группы обращались к науке как к способу критики своих оппонентов. Ключевым эпизодом, послужившим основой для увеличения роли науки, стал Государственный переворот 1953 г.

У него было очень много разных последствий, одним из них стала переоценка культурной повестки дня и образовательных политик. Сразу или почти сразу после переворота по указу шаха были созданы Королевский институт переводов и публикаций (КИПП), Книжный институт Франклина (КИФ), Королевская книжная премия (ККП).

В КИПП публиковались научно-популярные книги по истории, искусству, литературе, философии, часто это были переводы на персидский с европейских языков.

КИФ возник в 1954 г. и ориентировался на требования США и монархии. Он ориентировался на высококачественные переводы англоязычной литературы, и помогал избегать проблем, связанных с международным интеллектуальным правом.

ККП ориентировалась на интересы государства. Приоритеты были связаны с борьбой с коммунизмом в рамках Холодной войны. Комитет премии отдавал предпочтение в основном религиозным книгам.

Помимо этого, в 1950-е активно создавались университеты, крупнейшими из них были Университет Пехлеви в Ширазе, Университет Гонди-Шапур в Ахвазе, Политический институт и Национальный университет в Тегеране. Начиная с 1954 г. с поддержкой США в Тегеранском университете начал функционировать Институт бизнеса и управления при Тегеранском университете.

В 1960-1970-е гг. шахский режим продолжал активно развивать культурную политику: в 1962 г. был создан Королевский культурный совет, в 1964 г. - Фонд культуры, в 1974 г. - Королевская академия философии. Они также были направлены на критику левых движений и идей, и на усиление религиозных и национальных ценностей.

Между 1963 и 1978 гг. также было создано двенадцать новых крупных университетов и профессиональных школ по всей стране.

В целом образование и образовательная реформа позволяет частично понять иранский модерн 1960-1970- х гг. До середины 1950-х гг. университеты были политизированы, однако с 1953 г. шах начал ставить их под полный контроль. В Тегеранском университете этим занимался канцлер Манучехр Эгбаль (1909-1977). Он поднимал академические стандарты, особенно на факультетах медицины, естественных наук, и инженерии. Ключевым приоритетом стала подготовка политически лояльных профессионалов своего дела.

В своём манифесте "Культура и будущее Ирана" 1965 г. шах говорил о необходимости объединения обучения, этики и службы, подводя под обоснование этому историю Ирана в целом. В своей книге "К великой цивилизации" он подчёркивал роль образования как важнейший инструмент для достижения величия нации под его руководством.

Тогда же произошёл поворот к американской модели образования. В частности, в 1962 г. был открыт Университет Арьямехр в Тегеране, созданный по модели MIT. Американизация системы высшего образования стала столь важной для государства, что в феврале 1968 г. было создано Министерство высшего образования, в 1969 г. - Центральный совет университетов.

В 1959 г. также был открыт Национальный университет Ирана, ставший единственным частным университетом в 1960-е гг. Его создатель, Али Шейхольэслам (1920-2009) учился в Нью-Йоркском университете.

В 1950-1970-е гг. десятки тысяч отправлялись учиться в США. Большая часть из них училась в средненьких университетов, несколько сотен закончили престижные, типа университетов из Лиги плюща. Например, 40 иранцев между 1953 и 1979 г. получили PhD в MIT.

При этом, не смотря на активный рост числа университетов и количества мест для студентов, было много недовольных. Ключевых причин было три. Во-первых, внутри страны не хватало мест. Во-вторых, вступительные экзамены были слишком трудными. В-третьих, быстрая социальная мобильность, обещанная университетами, не гарантировала нахождения на рынке труда, который был относительно ригидным.

Местами концентрации антишахских, антиправительственных и антиамериканских настроений были колледжи естественных науки и инженерии. Значительная часть основателей партизанских движений типа ОПФИН и ОМИН училась техническим наукам.

Помимо университетов и технических колледжей, большую роль играла старшая школа. Двумя самыми показательными примерами были Школа Альборза и Школа Алави.

Школа Альборза происходила от Американской пресвитерианской школы, которая в 1928 г. стала колледжем свободных искусств и наук. До 1941 г. она называлась Американским колледжем. Внутри школы была уникальная атмосфера из-за американского наследия и руководства.

Школа Алави была создана в 1955 г. Али-Асгаром Карбащияном и Резой Рузбе. Школа опиралась на высшие религиозные стандарты и финансировалась крупными предпринимателями с базара.

В целом существовало около полутора-двух десятков уникальных школ, которые сильно влияли на образовательную среду в целом. Они задавали стандарты формы, содержания, этоса.

В целом к моменту Исламской революции научное мышление стало в той или иной форме признано всеми ключевыми группами в Иране. Довольно большое число бывших студентов естественных и инженерных специальностей создали образ будущего для послереволюционного Ирана. Они же, например, отвечали за Созидательный Джихад, целью которого было распространение сообщения о революции по всему миру, об этосе науки и технологий, который мог бы снять разделение между Востоком и Западом. Увы, не получилось.

Источник: Kamaly, Hossein. The Cold War and Education in Science and Engineering in Iran, 1953–1979. Global 1979: Geographies and Histories of the Iranian Revolution. Cambridge: Cambridge University Press. P. 328-354.